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Vom toten Pferd absteigen

Wie in Deutschland auch unterrichtet wird.




Michaela referiert über den Ursprung des Chansons auf den Schlachtfeldern des Mittelalters. Zusammen mit drei Mitschülern hat sie die wichtigsten Stichworte auf Plakate geschrieben. Die Schüler stehen an der Tafel. Sie erzählen kleine Geschichten. Alles auf Französisch. In der Klasse eine ungewöhnliche Stimmung. So konzentriert, so ernsthaft und gelassen. Zuletzt entdeckt man den Lehrer. Er steht hinten in der Ecke. Ein Lehrer? Eher ein Beobachter. Er heißt Jean-Pol Martin. Den Namen muss man sich merken. Er unterbricht die Schüler selten. Aber sein Gesicht! Es ist ein Spiegel des Geschehens an der Tafel. Lautlos spricht er Michaela nach. Wenn die Schülerin nach Worten sucht, schiebt er den Kopf vor und nickt ihr zu. Wirkt das nicht, souffliert er. Dieser Lehrer ist ein Magnet an Aufmerksamkeit. Man könnte an seinem Mienenspiel eine der interessantesten Neuentdeckungen der Hirnforschung demonstrieren, die Spiegelneuronen. Was immer man bei anderen wahrnimmt, die Zellen versuchen es nachzuspielen und mit Milliarden von Skripten im Kopf abzugleichen. Nachahmen ist eine Grundfigur des Lernens. Dabei entspringt aus der Differenz zwischen den gespeicherten Mustern und den neuen Eindrücken laufend Eigenes. Das wird revidiert und gesichert und erneut irritiert. So geht Lernen. Ein endloses Spiel mit dem Kick des Neuen und der Befriedigung am Vertrauten.

Unklarheiten statt Klarheiten. Aufrichten statt unterrichten

Irgendwie scheint hier im Leistungskurs Französisch am Willibald-Gymnasium in Eichstätt die Schulwelt auf dem Kopf zu stehen. Nicht die Schüler wiederholen, was der Lehrer ihnen vormacht. In den meisten Stunden sind sie es, die unterrichten. Der Lehrer spielt viele Rollen, am wenigsten die des Lehrers, wie man ihn kennt. Er ist Regisseur. Er arbeitet mit den Schülern am Drehbuch für deren Stunden. Er coacht seine Mannschaft. Hauptdarsteller will er nicht sein. Aber, man spürt es sofort, er ist der gute Geist im Raum. LDL, Lernen durch Lehren, hat Martin diese pädagogische Erfindung getauft, mit der er schon viele Pädagogen angesteckt hat.

Martin ist Professor für Didaktik an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt. Einen Tag in der Woche unterrichtet er in der Schule. „Ohne dieses Labor könnte ich doch keine Lehrer ausbilden“, sagt er. Der Satz klingt selbstverständlich, dabei ist er von deutschen Pädagogik-Professoren so selten zu hören, wie Martins Art, Schule zu machen, bei Lehrern verbreitet ist.

Die Schüler sind begeistert, schließlich bestehen Martins Aktivitäten weniger im Unterrichten als im Aufrichten. Aber, so ein Einwand, wenn man die Stunden den Schülern überlässt, verfestigen sich dann nicht deren Fehler? Martin nickt, erst nachdenklich, dann begeistert. „Genau, Fehler, das ist wichtig“, insistiert er und fährt fort: „Ich will ja im Unterricht Inkohärenzen und Widersprüche entstehen lassen.“ Er setzt noch eins drauf. „Mein Unterricht schafft Unklarheiten, und der traditionelle Unterricht versucht immer nur Klarheit zu schaffen.“

Letzteres sei auch nicht ganz falsch, räumt er ein, denn zum Lernen brauche man beides, aber der entscheidende Rohstoff sei das Unfertige, „ganz einfach weil Menschen nur dann kommunizieren, wenn ihnen etwas nicht klar ist“. Die Schüler müssen „ihre Unklarheit selbst in Klarheit verwandeln“. Nur so würde gelernt, und niemand könne ihnen diese Aktivität abnehmen, außer, fügt er süffisant hinzu, dass das Lernen selbst dabei mit verschwindet. Martin sagt zu seinen Schülern nie, nun macht mal. Er ist kein Freund des pädagogischen Laisser-faire. Für wirksames Lernen muss der Lehrer mit den Schülern die richtigen Szenen schaffen.

Nach einem Vormittag bei Martin versteht jeder, warum gewöhnlicher Unterricht so oft bleiern ist. Immer noch werden Schüler mit Antworten auf Fragen erdrückt, die zu stellen sie gar keine Chance hatten. Sie sollen nicht nachahmen, sondern kopieren. Ein feiner, doch alles entscheidender Unterschied. Kopieren ermüdet. Die Spiegelneuronen werden arbeitslos. Also schicken die Schüler ihre Fantasie morgens lieber gleich spazieren und stellen nur ihre schlaffen Körper in der Klasse ab. Manch einer verlernt dabei das Lernen, was allerdings gar nicht so leicht ist, denn unser Gehirn ist ein resistentes Organ. Es kann eigentlich gar nicht anders als lernen.

Sicherheit geben, um Unsicherheit zu wagen

Jean-Pol Martin ist 62. Seit 1971 lebt der Franzose in Deutschland. Er war Student, dann Lehrer, schließlich Professor. Er gehört zu der hier zu Lande noch seltenen Spezies subversiver Konstruktivisten. Kein Gejammer. Kein: Wir würden ja, wenn man uns nur ließe. Keine Forderung nach dem totalen Systemumbau, ohne den man gar nicht anfangen könne zu handeln. Statt an solchen Geflechten von Konditionalsätzen zu basteln, eine Berufskrankheit bei vielen Pädagogen, hat Martin einen radikalen Alltag kultiviert. Er gibt keine Noten. Das lässt sich auch in Bayern mit Eigensinn und Power durchsetzen, zumal wenn die Ergebnisse stimmen. „Noten“, sagt Martin, „sind Gift.“ Warum? „Wenn ich Noten gebe, induziere ich Angst.“ Er verlangt ja von seinen Schülern, dass sie sich ständig auf Neuland begeben. Sie sollen ruhig Fehler machen. Er verbietet ihnen nur eines: So zu tun, als wüssten sie, was sie nicht wissen, denn das sei Dummheit. Dieser Verzicht erfordert Mut und macht schon Angst genug. Er findet es auch lächerlich, seinen Schülern Mut zu predigen, wenn er selbst nicht mutig ist. Mut braucht stabilen Grund. Also überlegt Martin, „wie kann ich den Schülern Sicherheit geben, damit sie Unsicherheit wagen?“

Die hellwachen Jugendlichen sind der Beweis für die Überlegenheit dieses Konzeptes. Skeptiker strecken die Waffen, wenn sie hören, dass Martins Eleven im bayerischen Zentralabitur regelmäßig lauter Einser bekommen. Die Schüler können erklären, warum. „Man passt viel mehr auf, wenn Schüler vorne sitzen, als wenn der Lehrer was erklärt“, sagt Michaela. Andere sekundieren: Am meisten profitierten diejenigen, die selbst etwas vortragen. „Es ist der berühmte Effekt: Wenn man jemandem Mathe erklärt, versteht man vieles selber erst richtig.“ Und jeder Fehler würde in der Klasse doch von irgendjemandem bemerkt. „Ist es denn schlimm, wenn ich Fehler mache?“, fragt Michaela. „Dafür bin ich doch in der Schule.“ Gegenfrage: Ist das auch die Überzeugung der anderen Lehrer? „Nein, hier an der Schule nicht“, sagt sie mit leiser werdender Stimme.

Mittags, das ist leider wahr, sind viele Lehrer schneller in ihrem Golf als ihre Schüler auf dem Fahrrad. Pädagogen wie Jean-Pol Martin arbeiten in der pädagogischen Diaspora. Das stimmt. Aber je mühseliger der Alltag vieler Lehrer wird, desto größer wird der Sog, die ganze Sache endlich einmal neu zu denken. Schließlich ist der alte deutsche Schulmythos passé. Internationale Studien wie Pisa, Timss und Iglu haben den Dünkel zerstört, dass wir vielleicht nicht die lustigsten, dafür aber die schwersten und folglich auch die besten Schulen hätten. Wie deutsche Schulen ticken, hat Jürgen Baumert, Chef der ersten Pisa-Studie und Direktor am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung auf den Punkt gebracht: „Die Latte hängt bei uns so hoch, dass viele Schüler lieber drunter durchkriechen als drüberzuspringen.“

Wie also lernt man Springen? Ist Kindern von Anfang an die gleiche Selbstständigkeit zuzumuten wie Martins Fast-Abiturienten?

Als Moritz mitten im Schuljahr in die erste Klasse der Montessori-Gesamtschule in Potsdam wechselte, versetzte er seine Eltern in Staunen. Er kam nach Hause und sagte, „ich brauche jetzt ein Jackett“. So hatten sie sich das nicht gedacht. Familie Miethke war nicht zuletzt wegen dieser Schule von Berlin nach Potsdam umgezogen. Die Montessori-Gesamtschule steht in dem Ruf, Kinder zu begeistern. Es ist übrigens keine reformpädagogische Bekenntnisschule, sondern eine ganz normal staatliche. Früher hieß sie Karl-Liebknecht-Oberschule. Wozu braucht ein Erstklässler dort ein Jackett? „Ich muss einen Vortrag halten“, erklärte Moritz seinen Eltern.

Schon die Kleinsten halten Vorträge. Noten gibt es bis zur achten Klasse nicht, aber was für eine Prüfung ist solch ein Vortrag! Und welche Vorfreude und Aufregung, welche Scham, welcher Stolz und was für eine Leistung! Moritz’ erster Auftritt handelte von Pferden. Inzwischen ist er im fünften Jahrgang und referiert souverän über Experimente mit Lichtstrahlen. Im Jackett ging er nur einmal zur Schule. Dass Vortrag und eine bestimmte Kleidung zusammengehören, kannte er von seinem Vater, der inzwischen drei Söhne an dieser Schule hat.

Christoph Miethke ist Ingenieur und Unternehmer. In manchen Monaten verbringt er mehr Zeit auf Kongressen in den USA und bei Besprechungen in Japan als zu Hause. Miethke ist dennoch Vorsitzender des Fördervereins der Schule. Bei so viel Stress im Beruf? „Ja, ich bin verliebt in diese Schule.“ Schließlich gehe es dort um die gleiche Haltung wie in seiner Firma. „Was rauskriegen und mitmachen, das bringt Freude.“

Miethkes jüngster Sohn Tillmann geht in die erste Klasse. Das bedeutet allerdings, dass er zusammen mit Schülern aus dem ersten, zweiten und dritten Jahrgang lernt. In altersgemischten Gruppen voneinander zu lernen, zusammen zu leben und sich gegenseitig zu erziehen wie Geschwister, das ist eine der Grundideen aus der Reformpädagogik. Erst gehört das Kind zu den Jüngeren, dann zu den Älteren, und wenn es in die nächste Gruppe, die der Viert-, Fünft- und Sechstklässler kommt, ist es wieder ein Anfänger. Mit der Altersmischung soll gar nicht erst die Illusion aufkommen, Kinder könnten im Gleichschritt lernen.

Dem Besucher der Schule wird nach einem ersten Rundgang eine Augenbinde gereicht. Das Ritual hat im vergangenen Jahr mehr als 800 Gästen viel Einblick verschafft. „Jetzt ist Freiarbeit“, erklärt Ulrike Kegler, die Schulleiterin. „Hören Sie doch einfach mal nur zu.“ Manch einer kommt mit der Erwartung, in einer so frei arbeitenden Schule müsse man sich wohl häufig die Ohren zuhalten. Falsch. Mit verbundenen Augen bemerkt man erst, wie vorsichtig und rücksichtsvoll die Kinder miteinander sprechen. Dabei macht jeder etwas anderes: Vorträge vorbereiten, sich gegenseitig Rechtschreibübungen diktieren, mit einem der vielen Materialien zum Rechnen experimentieren. Manche machen scheinbar gar nichts. Die achtjährige Daniela hat eben noch einen Vortrag über Schneeglöckchen gehalten. Jetzt geht sie durch den Raum, bleibt stehen, guckt nach unten, mindestens eine halbe Minute lang, blickt ganz ernst, lächelt in sich hinein, kehrt um, holt sich einen Holzkasten mit Perlen für Rechenübungen aus dem Regal und setzt sich auf den Boden. Was mag da wohl passiert sein?

Selbstbewusstsein, Ausdauer und Respekt

Das sind die Augenblicke, von denen Ulrike Kegler meint, sie seien die wichtigsten, und alles andere in der Schule sei ohne solche Momente fast nichts. Bei Daniela hat offenbar etwas klick gemacht. Aber was? Dem nicht gleich nachzugehen ist für Kegler auch eine Frage des Takts. Denn die Wege des Lernens seien so verschlungen und diskontinuierlich wie ein Forschungsprozess oder wie moderne Musik. Langsam baut sich etwas auf. Verschiedenes wird ausprobiert. Nicht alles will passen, und dann das Aha, leuchtende Augen. Da hat keiner das Recht, der Schülerin gleich die Hand auf die Schulter zu legen und zu fragen, na, was war’s denn?

In der Montessori-Gesamtschule engagieren sich auffallend viele Eltern, die Unternehmer oder Freiberufler sind. Mit der Schulleiterin und der Mehrheit der Lehrer haben sie bald herausgefunden, dass sie Ähnliches wollen: starkes Selbstbewusstsein, eine ausdauernde Arbeitshaltung und für all das eine Atmosphäre, „in der die unendliche Individualität jedes Kindes respektiert wird“, wie es Christoph Miethke formuliert. „Und Zusammenarbeit!“, schickt er hinterher. Mit der Zusammenarbeit haben die Eltern selbst angefangen. Sie veranstalten regelmäßig pädagogische Seminare, zu denen auch am Wochenende 60 Mütter und Väter kommen. Oder sie bieten eine Woche lang selbst Unterricht an, damit die Lehrer in dieser Zeit neue Projekte vorbereiten können. Eltern präsentieren, was sie gut können. „Anschließend war unserer Respekt vor der Lehrerarbeit enorm gewachsen“, sagt Miethke.

Respekt. Das ist das Zauberwort in dieser Schule. Dass Lehrer die Kinder nicht beschämen dürfen, ist für die Schulleiterin Ulrike Kegler ein Grundgesetz. „Die Kinder können nicht lernen, wenn sie das Gefühl haben, ich kann hier jederzeit ausgelacht werden.“ Eine respektvolle Umgebung nennt die Schulleiterin sogar „die wesentlichste Innovation in Deutschland“.

Die Potsdamer Schule wurde als die innovativste in Brandenburg ausgezeichnet. Mit ihrer Abkehr vom Belehren und mit der Entdeckung der Kinder als geborene Lerner wird sie ein Magnet für Eltern, die in ihrem beruflichen Alltag Verwandtes erleben: den Übergang von der Kommandowirtschaft zur lernenden Organisation. Kein Zweifel, diese Schule ist an der Zeit. Doch kommen aus der Bildungslandschaft flugs Einwände: eine Insel der Glücklichen. Eine Schule für die Kinder engagierter Eltern. Eine Vorzeigeschule fernab des Alltags mit schwach motivierten Schülern, täglichem Kleinkrieg und schlechter Ausstattung. Schön, aber im Normalfall gehe das alles doch gar nicht.

Suchen wir bei der Expedition ins pädagogische Neuland also nach einer Schule, die nicht im Verdacht steht, von den Verhältnissen verwöhnt zu werden. Eine Hauptschule. In Großstädten ist sie die Restschule der Bildungsverlierer. Aber auch in Süddeutschland, wo auf dem Land noch die Hälfte der Kinder nach der vierten Klasse „auf der Hauptschule bleibt“, wie man bezeichnender Weise sagt, ist sie längst nicht mehr die Hauptschule.

Wir fahren zur Bodensee-Schule St. Martin in Friedrichshafen. Eine katholische Grund- und Hauptschule, an der die Hälfte der Schüler in einer oben draufgesetzten zehnten Klasse, der „Werkrealschule“, den Realschulabschluss schafft. Der Lehrer ist morgens als Erster in der Klasse. Wie ein Gastgeber bereitet er sich und den Raum vor. Die meisten Schüler kommen ebenfalls vor Unterrichtsbeginn und legen los. Einfach so, ohne Gong, als wäre das Lernen ihre ureigene Sache. Eine Idylle? Es ist der Alltag in der Klasse von Franz Gresser. Der Lehrer will nicht mehr als das ganz normale Zivilisationsniveau eines Büros. Aber wir sind in einer Schule, noch dazu in einer siebten Klasse, die Schüler in der Pubertät. Das sei eigentlich der Tiefpunkt, hört man überall, siebte Klasse Hauptschule, oh je. Aber vom pädagogischen Lazarett ist hier nichts zu spüren. Woran liegt das?

Ruhe in der Klasse – weil jeder macht, was er will

„Wenn du merkst, dass du auf einem toten Pferd sitzt, steig ab!“ Mit dieser Weisheit der Dakota-Indianer hat sich Alfred Hinz Mut gemacht. Hinz war bis zum Sommer 2005 der Schulleiter. Nun verbreitet er als Pensionär seine Ideen. Die Fächer wurden an der Bodensee-Schule abgeschafft. An ihre Stelle treten Freiarbeit, vernetzter Unterricht und Projekte. Freiheit und Struktur sind das Yin und Yang dieser Schule. Die Grundidee heißt „vorbereitete Umgebung“. Die Wände in den Klassen sind voller Regale mit Arbeitsmaterial, aus dem sich die Schüler bedienen. Die ersten drei Stunden sind jeden Tag FSA, freie Stillarbeit. Jeder Schüler macht in dieser Zeit etwas anderes. Der eine Deutsch, der andere Geometrie. Und jeder arbeitet auf unterschiedlichem Niveau. Jeder hat seinen eigenen Lehrplan. Den hat keine Zentrale geschrieben. Er entsteht im Dialog mit dem Schüler wie eine aus Dominosteinen gelegte Figur. Die Steine sind bei allen Schülern die gleichen, aber jede Figur ist anders. Wer sich mit bestimmten Aufgaben lange schwer tat, erledigt vielleicht ein Jahr später im selben Metier ein großes Pensum mit links. Lernprozesse sind alles andere als linear. Also lernt jeder Schüler auf seine Weise. Das leuchtet ein. Aber wie wird das pädagogische Babylon verhindert, wenn jeder macht, was er will?

Lehrer Gresser schmunzelt nachsichtig. Solche Fragen hört er dauernd. Wie schaffen Sie nur diese Ruhe in der Klasse, wenn jeder etwas anderes macht? „Eben“, sagt er. „Weil jeder seine Sache macht. Jeder weiß, er macht das Richtige für sich und ist dann auch zufrieden und weiß, dass ich mich um ihn kümmere.“ Auf jedem Tisch liegt ein „Strecker“, ein linealgroßes Holz mit dem Namen des Schülers. Wer Gressers Hilfe braucht, stellt den Strecker aufrecht.

Wenn es für die alte Schule typisch war, dass die Schüler den Lehrer verstehen sollten, so ist es für diese Art Schule typisch, dass der Lehrer versucht, seine Schüler zu verstehen. Das ist mehr als eine pädagogische Methode. Es geht um das Eigene der Schüler, es geht darum, ihre Eigenzeit zu finden, ihre besonderen Fähigkeiten auszuloten und an ihren Schwächen zu arbeiten. Respekt vor dem Eigensinn scheitert im normalen Unterricht oft schon daran, dass er als Quelle möglicher Störungen vorsorglich bekämpft wird. Das ist für Alfred Hinz das Grundübel der alten Schule. „Ich kann doch nicht morgens einen Einheitsbrei über die Kinder gießen und sagen: ‚Jetzt lernt euch‘, wie man es im Ruhrgebiet nennen würde.“

Dort ist Hinz im katholischen Milieu aufgewachsen. Die Quelle seiner pädagogischen Inspiration ist durchaus religiös. Das Entscheidende aber ist, sagt Hinz, „dass wir kapiert haben, dass jedes Kind für sich einmalig ist und nicht noch einmal auf der Welt existiert“.

Unlängst kam Bernhard Bueb, Leiter des Edelinternats Schloss Salem, das keine 30 Kilometer entfernt hinter den Hügeln liegt, für zwei Tage und hospitierte bei Franz Gresser. „Die machen viel besseren Unterricht als wir“, attestierte er. „Was ich an der Bodensee-Schule erlebt habe, ist Begeisterung von Kindern, Arbeitshaltung, Konzentration, alles Eigenschaften, die selten sind in der Schule.“ Die Lehrer arbeiten dort mehr, aber Bueb hat auch beobachtet, „mit mehr Freude, sie empfinden die Schule nicht als Belastung“. Lehrer Gresser führt die siebte Klasse schon zwei Jahre und wird sie noch zwei Jahre behalten.

Das Unterrichtsmaterial in den Regalen hat er mit seinen Kollegen selbst erstellt. Ohne Austausch mit den Kollegen ließe sich diese „vorbereitete Umgebung“ gar nicht bauen. Es gibt neben dem Lehrerzimmer Arbeitsplätze für Lehrer und einen Raum voller Ordner mit Unterrichtsvorbereitungen. Das sei, so Alfred Hinz, das Gedächtnis der Schule. Sie ist mit anderen, ähnlich arbeitenden Schulen im Austausch. Dem Konzept der Bodensee-Schule folgen inzwischen mehr als 20 katholische Schulen im Südwesten, darunter auch Gymnasien, die sich allerdings mit diesem neuen pädagogischen Testament etwas schwerer tun. „Marchtaler Plan“ heißt das Konzept, benannt nach einer Tagungsstätte.

Die beste Schule ist die, die ihren eigenen Weg sucht

Der Besucher verlässt die Schule in Friedrichshafen mit gemischten Gefühlen. In Eichstätt und in Potsdam war es ähnlich. Man hat einen sozialen Organismus erlebt, der eine eigene Biografie hat. Sie lässt sich nicht in Blaupausen für soziales Engineering übersetzen, ohne dass dabei etwas Entscheidendes verloren geht. Die Hoffnung, dass es den Stein der Weisen für die richtige Schule geben könnte, muss man enttäuschen. Gelungene Organisationen zu kopieren wäre so etwas wie das Klonen von Individuen. Es ist nicht nur ethisch fragwürdig, es wird dank unvermeidlicher Kopierfehler gar nicht gelingen. Vor allem aber entspringt schon die Absicht dem fatalen Wunsch, das Wagnis der eigenen Biografie zu vermeiden. Das gilt für Personen wie für Organisationen.

Wie sehr die Person eines Schulleiters das Klima und die Wirksamkeit einer Schule prägt, wird an kaum jemandem so deutlich wie an Enja Riegel, der inzwischen pensionierten Leiterin der Helene-Lange-Schule in Wiesbaden. Die Helene-Lange-Schule war 1905 das erste Gymnasium in Deutschland, das Mädchen zum Abitur zuließ. Mitte der achtziger Jahre konvertierte sie zu einer Gesamtschule ganz eigener Art, mit großen Projekten, viel Theater und einem Drittel weniger Fachunterricht, als erlaubt ist. Bei Pisa glänzte diese Schule als eine der besten in Deutschland, weit über den Werten von Finnland. Da fragt man sich: so gute Ergebnisse – trotz oder wegen des Eigensinns dieser Schule? Die Antwort ist offensichtlich. Die eigenwillige Biografie ist das Erfolgsgeheimnis. Das betrifft die Geschichte der Schule, vor allem aber die Personen, die sie machen. 1985, an ihrem ersten Tag als Direktorin der Helene-Lange-Schule sah Enja Riegel schwarz. Das Kollegium trug Trauerkleidung. Ausnahmslos. Die Riegel sollte es nicht werden! Solchen Protest hatte es in einer Schule noch nicht gegeben. Fast 20 Jahre später bedankte sich das Kollegium zur Pensionierung ihrer Schulleiterin mit einem Fest, wie es eine deutsche Schule noch nicht erlebt hat. Die Lehrer hatten einen Zirkus mit Zelt und abendfüllendem Programm vorbereitet. Der Lebenstraum der Schulleiterin ist die Manege.

Zugehörigkeit – Grundstoff des Lernens

Als sie noch Enja Glücklich hieß, war sie Schülerin dieser Schule. Der hochbegabten Enja, die in der Grundschule eine Klasse übersprang, wurde zu Hause der nachzuholende Stoff eingeprügelt. Auch sonst war da manches so furchtbar, dass man es gar nicht erzählen mag. Aber so unglücklich es zu Hause zuging, so sehr sonnte sich Enja neben ihrem Großvater, einem erfolgreichen Geschäftsmann, wenn sie auf der Wilhelmstraße in Wiesbaden flanierten. Von ihm erbte Enja Glücklich die Zuversicht, dass gelungenes Leben das bedrohte retten kann. Die Schule gehörte zu dieser besseren Welt, ein Gegenstück zu dem zu Hause erlebten Unglück. Enja hatte mitbekommen, was zu ihrer Maxime wurde: Menschen brauchen einen Ort, an dem sie willkommen sind und wo man an sie glaubt.

Nach dem Studium der Germanistik und Anglistik begann sie 1969 das Referendariat an ihrer alten Schule und blieb der Hela, wie sie genannt wird, noch als junge Lehrerin treu. Aber der Blick ins Lehrerzimmer war desillusionierend. Die routinierte Schulmaschine drehte sich um den Stundenplan und die Fächer. Der Vormittag wurde im 45-Minuten-Takt zerhackt. Aus der neuen Perspektive wirkte die Schule muffig und gar nicht mehr vielversprechend. Ein Ort für Kinder und Jugendliche war ihre schöne Hela nicht. Aber die Vision blieb, dass eine Schule so sein müsse, wie Enja, die inzwischen mit Nachnamen Riegel hieß, sie in Erinnerung hatte.

Als Schulleiterin ließ sie Wände einreißen. Auf jeden fünften Klassenraum wurde verzichtet, dafür wurden Schülertreffs geschaffen. Diese Zwischenräume sind Programm. Dort arbeiten Schüler selbstständig. Dort werden die Ergebnisse ihrer Projekte ausgestellt. Eltern werden eingeladen, sie zu betrachten. Einen Schülertreff gibt es jeweils für einen Jahrgang. Jeden Jahrgang unterrichtet ein Lehrerteam. Zugehörigkeit hatte Enja Riegel als den Grundstoff allen Lernens entdeckt. In anderen Schulen hatte sie beobachtet, was dabei rauskommt, wenn Lehrer beim Zensurengeben ihre Schüler auf Fotos sortieren, um sie nicht zu verwechseln. Lehrer im Jahrgangsteam müssen auch fachfremd unterrichten. Das stellte sich für die Schüler bald als Vorteil heraus, erfordert aber die Zusammenarbeit der Pädagogen.

Vom geputzten zum selbst putzenden System

Schritt für Schritt wurden in der Hela eigene Curricula erarbeitet. Ständig wird überprüft, ob man auch erreicht, was man sich vornimmt. Bald fand man es unmöglich, im Unterricht Selbstverantwortung zu predigen und mittags die bisweilen verwahrlosten Räume türkischen Putzfrauen zu überlassen. Also entschlossen sich zunächst die Lehrer eines Jahrgangsteams, Staubsauger anzuschaffen, und hielten die Schüler an, selbst zu putzen. Bald hatte die ganze Schule den Übergang vom geputzten zum selbst putzenden System hinter sich. Das musste gegen die Stadtverwaltung, gegen die ÖTV und gegen diverse Putzfirmen durchgekämpft werden. Inzwischen nimmt die Schule von der Stadt fürs Putzen 25.000 Euro im Jahr ein. Mit dem Geld wird ein professioneller Theaterregisseur engagiert. Der spielt mit Schülern wochenlang Theater, zum Schluss der Session fällt aller Unterricht dafür aus, gegen den Widerstand mancher Fachlehrer. Die Schulleiterin hat sich wieder mal durchgesetzt. Sie sagt: „Wer viel Theater spielt, wird gut in Mathematik.“ So lernt die Schule über Bande zu spielen und erfährt tagtäglich, dass Lernen ein indirekter Vorgang ist.

Eine Sache, einmal richtig und mutig angegangen, zieht anderes nach sich. Inzwischen finanzieren sich die Theaterprojekte zum Teil über den Eintritt der Aufführungen. So wird das Lernen, ja das Leben als folgenreiche Tätigkeit erlebt. Die eigene Wirksamkeit macht Freude, auch wenn sie bisweilen anstrengend ist. Aber jeder Schüler an der Hela weiß, Anstrengung macht viel mehr Spaß als Langeweile.

Durfte die Schule das alles? Wenn Eltern und Lehrer der Schulleiterin diese Frage stellten, bekamen sie immer zur Antwort: „Ja, selbstverständlich.“ Denn Lehrpläne seien richtungsweisend, nicht als kleinliche Vorschriften zu verstehen. Und die Schulleitung übernehme die Verantwortung, dass die Anforderungen alles in allem eingehalten werden. Das war nicht nur so ein Wort. Die Lehrer mussten sich stets Fragen nach den Ergebnissen eines Projektes gefallen lassen. Nach außen übernimmt die Schulleitung den Schutz, nach innen repräsentiert sie eine Instanz, die Rechenschaft verlangt.

Die Schulbehörden sahen das zunächst anders. Das Misstrauen steckt tief. Aber sie wurden Jahr für Jahr von den Erfolgen dieser Schule überzeugt, in der, wie manch einer fürchtete, nicht jeder macht, was er will, in der stattdessen immer mehr Schüler und Lehrer tatsächlich etwas wollen: so gut wie möglich sein, sich nicht beschummeln und ihren Weg gehen.

Die neuen Arbeitsweisen der Schule wurden den Behörden, den Eltern oder auch der Öffentlichkeit gegenüber nie verheimlicht. Allerdings, so ein inzwischen häufig zitiertes Bonmot von Enja Riegel: „Wir fragen Schulrat Moos bei vielen Dingen, die wir anders machen wollen. Aber es gibt Dinge, da schonen wir ihn, denn die müsste er verbieten. Dann tun wir es einfach.“ Das wurde von Enja Riegel im Fernsehen gesagt.

So eigensinnig und unverwechselbar diese Schule ist, so sehr drängt sich die Verwandtschaft mit der Bodensee-Schule, der Montessori-Schule in Potsdam oder dem Unterricht von Jean-Pol Martin auf. Die Schule gibt den Schülern und den Lehrern so viel Sicherheit, dass sie sich ruhig in Unsicherheiten begeben können. Das ist Führung, die nichts mit Führung als Herrschaft zu tun hat. Eher mit Macht, wie man sie auf Englisch buchstabiert: Power. Macht kommt von mögen, meinte die Philosophin Hannah Arendt, ja Macht entstünde, wenn sich Menschen zum Leben und zur Gestaltung ihrer Verhältnisse verabredeten. Genau das geschieht an der Helene-Lange-Schule. An die Lehrerteams wurde viel Macht abgegeben. Aber was heißt abgegeben? Die Zusammenarbeit der Lehrer in Teams verschafft ihnen die häufig völlig neue Erfahrung, wie beglückend Resonanz ist und wie kräftezehrend die Vereinzelung.

Die neue Schule – eine Kathedrale der Zukunft

Natürlich gab es auch an dieser Schule, vor allem bei den Eltern Zweifel. Die gute Ernte wurde nicht nur von Pisa bestätigt. Schon vorher, bei der internationalen Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie Timss schnitt die Hela bestens ab. Eine Studie der Universität Erfurt bescheinigt ehemaligen Schülern Selbstständigkeit und Kooperation. Seit Jahren evaluiert die Schule selbst den Weg der Schüler nach der zehnten Klasse. In der gymnasialen Oberstufe, auf die viele wechseln, stiegen die Leistungen der Schüler im Schnitt um 2,1 Punkte.

Enja Riegel ließ sich 2003 pensionieren, aber sie will es noch mal wissen. In Wiesbaden, auf dem Gelände des ehemaligen Gartenbauzentrums des Landes Hessen soll eine neue Schule entstehen. Sie soll so handlungsfähig sein, wie es die staatlichen Schulen noch nicht sind. Der Campus Klarenthal soll den Beweis als Unternehmen antreten. Nachdem Riegel 2004 einen Trägerverein gegründet hat, gibt die Stadt Wiesbaden im Sommer 2005 eine Bürgschaft über 1,5 Millionen Euro für den Kauf des Grundstücks. Stiftungen interessieren sich für das Projekt. Die neue Schule wird vom Kindergarten bis zum Abitur gehen. Eine Akademie wird dazugehören, in der Lehrer wieder zu Anfängern werden, allerdings auf höchstem Niveau. Einer der besten deutschen Architekten will auf dem Campus eine Kathedrale der Zukunft bauen. Es sieht so aus, als käme das Geld dafür zusammen.

Das hört sich vielleicht etwas vollmundig an, aber genau das ist es, was wir brauchen. Schulen, die der Gesellschaft etwas wert sind. In denen die besten Erwachsenen für die Kinder da sind. Irdische Tempel, die für jedermann die Idee gelungenen Lebens verkörpern.