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Auf der Suche

Seit der Mensch über sich und seinesgleichen nachdenkt, versucht er das Wesen des Menschen zu ergründen. Was macht ihn aus? Wie wird er, was er ist? Wie lässt sich der Prozess des Erwachsenwerdens fördern und unterstützen?
Antworten auf diese Fragen gibt es zuhauf. Gewissheiten immer nur eine Zeit lang.




Ich kannte mal einen kleinen Jungen in England, der seinen Vater fragte: ‚Wissen Väter immer mehr als ihre Söhne?‘, und der Vater sagte: ‚Ja.‘ Die nächste Frage war: ‚Papi, wer hat die Dampfmaschine erfunden?‘, und der Vater sagte: ‚James Watt.‘ Darauf der Sohn: ‚Aber warum hat sie dann nicht James Watts Vater erfunden?‘

(Gregory Bateson)

Bildung ist ein schwieriger Begriff. Ähnlich wie beispielsweise Wissen, Kultur, Menschlichkeit und Gerechtigkeit, ist Bildung ein begriffliches Konzept mit unkalkulierbaren sozialen Folgewirkungen, das umso mehr verschwimmt, je genauer wir es zu bestimmen versuchen. Zwar gibt es eine Unzahl Definitionen, Konzepte, Theorien und Schulformen – jeweils aus einer bestimmten Zeit. Aber wissen wir heute wirklich, was Bildung ist? Wo fängt sie an? Wo hört sie auf? Was beinhaltet sie? Wen betrifft sie? Wozu bildet man sich, oder wird man gebildet? Kann sich ein Mensch auf einer einsamen Insel bilden, in einer Gesellschaft ohne Schulen?

Bildungssysteme reagieren auf die Verhältnisse ihrer Zeit. Sie wandeln sich. In Abhängigkeit von wirtschaftlichen Verhältnissen, gesellschaftlichen Erkenntnissen, Machtstrukturen, religiösen und politischen Strömungen. Sicher scheint nur: Bildung ist immer etwas anderes.

I. HIMMEL UND HÖLLE – RICHTIG UND FALSCH

Vor den Zeiten Karls des Großen (747–814) – die Schriften der antiken Griechen waren erfolgreich unterdrückt – lebte man im heutigen Europa unter Kirchenmacht im Erbe Augustinus (354–430). Der Mensch erwartete die ewige Wiederkehr des Immergleichen; Leben bedeutete einen vorherbestimmten Kreislauf bis zur Erlösung oder Verdammung beim jüngsten Gericht.

Bildung bedeutete, wenn es nach der Kirche ging, die Einübung in ein gottgefälliges Leben. Und, generell, die Kunst zu überleben. Wissen bedeutete Glauben, und was zu glauben war, das gab es schon. Im frühen Mittelalter waren Kindheit und Jugend keine sozial relevanten Kategorien. Gelernt wurde durch Nachahmen, mündliche Überlieferung und Mitarbeit. Kinder wurden im Zusammenhang mit Elternliebe, Erbfolge und Erntehilfe gesehen. Schriftliche Bildung, der Adel des Geistes, war dem Adel des Blutes und wenigen Rekruten des Kirchendienstes vorbehalten.

Für die meisten Hochgeborenen erschöpften sich die Erziehungsmuster – im Modus Page, Knappe, Ritter – jedoch in eher wilden Künsten: Reiten, Schwimmen, Pfeilschuss, Fechten, Jagen, Verskunst. Man war damals kriegerisch, und Verskunst eignete sich nun mal am besten, um Heldentaten zu besingen. Der Adel setzte auf Bildung durch Bewegung – ein Konzept, das der Mensch später, als Stillsitzen zur Auszeichnung des guten Schülers wurde, für lange Zeit vergaß.

Das hohe Mittelalter hingegen wird gemeinhin unterschätzt, wenn es um Bildung geht. Neue wissenschaftliche Erkenntnisse verweisen auf eine stetige Dynamik und Beschleunigung der Kulturen europäischer Wissensgesellschaften des Mittelalters.

Im Zuge der Karolingischen Renaissance hatte schon Karl der Große um 784 mit der „Epistola de litteris colendis“ die Einrichtung von allgemein bildenden Schulen nach römischem Vorbild an Klöstern und Kirchen verfügt. Geistliche und einflussreiche Laien studierten – neben Bibeltexten – wieder den antiken Kanon der Septem artes liberales: Grammatik, Dialektik (Logik), Rhetorik, Arithmetik, Geometrie, Astronomie und Musik. Sie wurden in einem mühsamen Nacheinander vermittelt und gelernt. Erst wer Griechisch und Latein beherrschte, konnte voranschreiten auf einem fest gefügten Bildungspfad. Die dunklen Künste, die Artes magicae, waren geächtet. Doch genau wie heute war gerade das Verbotene ein steter Quell der Neugier. Als irdische Notwendigkeit geschmäht und wenig hilfreich bei der Gottessuche galten auch die mechanischen Künste des Handwerks und das Können der Kaufleute.

Doch die Zahl der Schulen wuchs schnell. Der Teufel sorgte für das Wachstum. Die mächtigen Herren, weltlich oder geistlich, waren zerstritten, grausam und verfeindet; Gewalt und Sünde waren an der Tagesordnung. Und allen drohte nach dem Tod die Hölle, Pein und Fegefeuer. Den Ausweg aus den Seelennöten lieferten Stiftungen. Karls Erlass kam gerade recht, um Seelenheil durch neue Dom- und Klosterschulen zu erwirken. Weil die Hölle ewig währen könnte, ließ man nicht zu, dass andere vor Gottes Augen mehr gaben als man selbst. Aber wem geben? Die Zahl der Adelskinder war begrenzt. So entstanden Schulen für die christliche Elementarbildung der Kinder des einfachen Volkes. Der Ablasshandel blühte – und die Konkurrenz um Schulen und Schüler führte bald zu einem Lehrermangel. Nicht zuletzt, um diesen auszugleichen, wurden seit dem 12. Jahrhundert Universitäten gegründet.

Auch die höheren Bildungsstätten traten bald in Konkurrenz. Schüler, Professoren, Schulen und Universitäten wetteiferten um die beste Wissenschaft und warben mit attraktiven und günstigen Studien- und Lebensbedingungen. Im Wettkampf der Gelehrten und Scholaren schärfte man das Denken, man übte sich in Präzision des Gedächtnisses und der Argumentation. Das „Zahlenkampfspiel“ oder auch der Wettstreit der Scholastik bezeugt die hohe Kunst der Gelehrten und Scholaren: Wer war am besten in der Lage, die mögliche Anzahl der Engel auf einer Nadelspitze dialektisch und in wörtlicher Auslegung der heiligen Schriften zu beweisen?

Der neue Leitsatz hieß: Credo ut intelligam – ich glaube, um zu erkennen. Es galt, dem fragenden Scholar die Dogmen der Kirche möglichst nahe zu bringen. Auf dessen Quaestio, seine Frage, folgte die Disputatio, eine streitbare Erörterung des Für und Wider. Das Verfahren endete mit der Determinatio, der Entscheidung des Lehrers, die sich an die Bibel oder an die Kirchenväter anlehnte. Das Frage-/Antwort-Spiel, richtig oder falsch, wie wir es noch heute kennen, nahm seinen Anfang im Mittelalter. Der autoritäre Glaube begrenzte den Wissensrahmen – und wer sich dem nicht fügen wollte, verbrannte sich schnell mehr als nur die Finger.

Erst in der Hochscholastik im 13. Jahrhundert, unter dem Druck der wieder bekannt werdenden naturwissenschaftlichen Schriften des Aristoteles, fand das Denken der gelehrten Griechen, das Vertrauen auf das eigene Urteil, seinen Weg zurück in die Gesellschaft.

II. DIE ENTDECKUNG DER NEUGIER

Im Zuge der Aufklärung wurde Wissen etwas anderes. Der Mensch emanzipierte sich – Erkenntnisfähigkeit löste den Glauben ab. Die ersten Breschen schlugen Galilei und Kepler. Im Verlauf des Humanismus, der Reformation und der Renaissance und letztlich mit den Enzyklopädisten – versammelt um die Impulsgeber Diderot und D’Alembert – wurde Wissen neu formiert. Der Zyklus ewiger Wiederkehr war aufgebrochen und machte der Idee des Fortschritts Platz: Der Mensch, das Wissen, die Gesellschaft starteten in eine offene Zukunft, die man forschend, handelnd, vergleichend und verbessernd in Angriff zu nehmen hatte. Neugier avancierte zu einem Wert – zuvor wurde Altgier honoriert.

Basierend auf der kritischen Vernunft, entstanden die Wissenschaften in immer neuen Disziplinen. Aus der Alchemie, den dunklen und geheimen Künsten, entwickelten sich die Naturwissenschaften. Man sah die Welt, den Kosmos nun mit anderen Augen, erforschte Materialien, Techniken, den Menschen selbst, seine Sinne, seine Psyche und die Formen gesellschaftlicher Organisation – alles nach den neuen rationalen Kriterien und Methodiken der Empirie. Man verglich sich mit anderen und erfand so das Konzept der Kultur. Gesellschaften wurden selbstreflexiv: So machen wir das also. Warum eigentlich? Was machen die anderen? Interessant! Können wir das nicht irgendwie besser machen? Wissen wurde enzyklopädisch, der Mensch versuchte, die Erscheinungen der Wirklichkeit durch reflektierte Erfahrung in neue Ordnungssysteme zu fassen.

Die Kreise der Erkenntnis wurden immer größer, jede ehrgeizige Nation schickte Entdecker in die Welt, die nicht nur Gold, sondern auch neues Geistesgut und Wissen mit zurückbringen sollten. Galt das gedruckte Wort zuvor als exklusiv, gefährlich oder heilig, wurde Druckwerk Allgemeingut. Alles wurde vervielfältigt. Man informierte sich – und Informationen wurden handelbares Gut. Als Wissen galt, was interessant, was zuerst neu und überraschend war, um sich dann in systematisch geordneten Schubladen der gesicherten Erkenntnis ablegen zu lassen. Was lange so wichtig war, die Suche nach Bestätigung, wurde langweilig. Der Mensch und die Gesellschaft waren nicht länger gottgewollte Gegebenheit: Was man beobachten und durch Vernunft ergründen kann, so das neue Motto, das kann man auch verändern.

III. DER MENSCH DENKT RATIONAL – UND ERFINDET DEN UNTERRICHT

Auch die Bildungsziele änderten sich. Qua Ratio – so hieß es nun – kann der Mensch über die Erziehung des Menschen reflektieren. Doch man verstieg sich in den Glauben an die Möglichkeit der einen richtigen Erziehung, an deren Ende Bildung steht. Also forderte man die allgemeine Schulpflicht. Die Gesellschaft hatte das Kind entdeckt – Kindheit als Eigenrecht ist eine Erfindung des späten 18. Jahrhunderts – und rationalisierte die Entdeckung. Keinem Kind durfte von nun an Erziehung vorenthalten werden. Jeder sollte auf das wirkliche Leben eines Vernunftmenschen vorbereitet werden. Und diese Vorbereitung erforderte ausdrücklich: Erziehung! Der Argumentationskreis der Aufklärung als Pädagogik war geschlossen. Kurz: Aufklärung ist Bildung – Bildung ist Aufklärung. Und was nicht richtig funktionierte, war einfach nur noch nicht vernünftig.

Wie jede gesellschaftliche Innovation, führte auch die Vernunft zunächst zu übersteigerten Erwartungen. Johann Amos Comenius (1592–1670) ließ die hehren Ziele der wahrhaft universellen Bildung schon im fulminanten Titel seines Opus „Didactica magna“ erkennen. Sein Ziel war große Didaktik – die vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren. Comenius entwarf Schulen als „Freudenanstalten der Weisheit“ und „Lustgärten des Menschengeschlechts“. Und er schuf die Vorformen unserer heutigen Lehr- und Stundenpläne, die Inhalte unterschiedlicher Disziplinen parallel vermitteln sollten. Stand vorher meist nur einer, der Lehrer, inmitten einer Schar von Kindern jeden Alters, bestrebt, alle ruhig zu halten, während er mit einem sprach, schuf Comenius ein Prinzip, das eine allgemeine Schulpflicht überhaupt erst möglich machte: den Klassenunterricht.

Diese Idee war Wasser auf die Mühlen jedes systematischen Aufklärers der Gesellschaft. Da ließ sich etwas Neues messen, planen und berechnen. Man entdeckte Bildung als sozial relevanten Sachverhalt, den es von nun an flächendeckend zu organisieren und zu verwalten galt. Fortan ging es um Bildungsziele, Lehrpläne, Erziehungsstandards und Qualitätskriterien der schulischen Ausbildung. Man einigte sich auf ein Bildungsprozessformat, das bis heute gilt: Wissen sollte systematisch aufgebaut und in einzelnen Lernschritten geprüft und bestätigt werden, bevor der nächste Schritt erfolgt. Fortschritt bemaß man von nun an im Vergleich von Schülern. Das Wissen, das zu lernen war, der Kanon, das Curriculum, bestand in all dem, was der Mensch wissen konnte. Das der Bildung vorausgestellte Wissen galt als sicher. Was schwierig, unklar, missverständlich blieb, stellte man dem Lernenden in Rechnung.

IV. WAS MACHT DEN MENSCHEN ZUM MENSCHEN?

Aufklärung ist als Imperativ konzipiert – und keiner sprach ihn nachdrücklicher aus als Immanuel Kant (1724–1804): „Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!“ Kants Ziel war die allgemein gültige Etablierung des Prinzips der Aufklärung: „Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen.“ Im Status der Vernunft sind alle Menschen gleich – theoretisch ein revolutionärer Fortschritt der Gesellschaft.

Doch was geschieht mit jenen, die noch nicht vernünftig sind? Das Ziel des aufgeklärten Vernunftgebrauchs des Kantschen mündig-freien Menschen mag edel anmuten – die Bildungswege zu dem hohen Ziel waren jedoch oft problematisch bis grausam. Was ist an der Unmündigkeit eines Kindes selbst verschuldet? Mit welchen Mitteln darf man es zur Mündigkeit bringen? Sind Kinder wirklich unmündig, haben sie keinen eigenen Verstand? Fragen, die sich den Menschen erst später stellten. Was Kant zur Lösung des Problems Kind und dem Umgang mit solchen Problemfällen einfiel, war: „Disziplin!“

Disziplin durch Disziplinierung galt ihm als Voraussetzung jeder Bildung. „Der Mensch ist das einzige Geschöpf, das erzogen werden muss“, meinte Kant. Und weiter: „Disziplin oder Zucht ändert die Tierheit in die Menschheit um.“ In der Geschichte der Pädagogik finden sich unzählige Beispiele für höchst zweifelhafte Versuche autoritätsunwürdiger Lehrkörper, sich der Disziplin von Schülern zu versichern. In Zeiten bürgerlicher Aufklärung standen all diese Maßnahmen unter dem Leitbegriff der „Vervollkommnung des Menschengeschlechts“. Ein Begriff, der angesichts der Schrecken, die die damaligen Verhältnisse bereithielten, als verständlicher Wunsch und doch erstaunlich optimistisch erscheint. Denn der Weg der Disziplin, der die Jugend aus dem Status der tierischen Natur in die zivilisierte Menschheit führen sollte, setzte nicht selten – unter dem Deckmantel von Gehorsam und Autoritätsbezug – menschliches Verhalten in kriegerischen Auseinandersetzungen frei, zu dem kein Tier je fähig sein könnte. Disziplin hat zwei Bedeutungen: auf geistige Ordnung bedachtes Verhalten oder Zucht und Unterordnung. Unter einem solchen Begriff kann viel passieren.

Der kindliche Wille: Maria Montessori

Maria Montessori (1870–1952), die ihre Arbeit um die Jahrhundertwende in Rom begann, wandte sich – wie zuvor Ellen Key (1849–1926) – gegen die Tradition, in der Kindheit lediglich ein Vorstadium des Erwachsenendaseins zu sehen. Sie sprach dem Kind einen eigenen Willen, einen Eigensinn zu. Die Philosophin und erste promovierte Medizinerin Italiens sah Erziehung nicht länger als Vorgabe, Regelung und Verwaltung. Aufgabe von Erziehung sollte sein, dem Kind in seinen eigenen Phasen, bei seinen jeweiligen Lernbedürfnissen, in seinem Rhythmus und gemäß seinen Interessen entgegenzukommen. Für Montessori war jedes Kind von Geburt an eine Person mit eigenständigen Bedürfnissen, Interessen, Ausdrucksmöglichkeiten und Welterschließungskompetenz: Es soll die Wahl haben und selbst entscheiden, womit es sich beschäftigen will. Diese „Freiarbeit“ führt zu einer Disziplin, die von innen kommt – und nicht vom Erzieher gefordert oder erzwungen wird.

V. DAS INDIVIDUUM UND SEINE FAMILIE

Doch Disziplin war zum Glück nicht alles, wenn es um Bildungsfragen ging. Kurz, aber mit langem Nachhall wirkte Wilhelm von Humboldt (1767–1835) in der Zeit der preußischen Schulreform im ersten Viertel des 19. Jahrhunderts. Inspiriert von Goethe und Schiller, machte Humboldt Front gegen die gesellschaftliche Vereinnahmung des Individuums durch staatsverordnetes Bildungswesen als Weltänderungsprogramm. Für ihn, den Sprachforscher und Philosophen, war Bildung der Weg zur Individualität. Von nun an sollte das Ideal der Individualität des Menschen, in Verantwortung für die Gemeinschaft, mit Gültigkeit für alle und im Jetzt, Schule machen.

Keine Generation, kein Zeitalter, kein einzelnes Individuum durfte mehr bloße Durchgangsstufe sein. Der neue Leitstern am Bildungshimmel war der gebildet-freie Mensch. Individualität, verstanden als die innere Formkraft, mit der der Mensch das Aufgefasste in das eigene Wesen verwandelt. Oder, wie es Goethe formulierte: „Was du ererbt von deinen Vätern hast, erwirb es, um es zu besitzen.“ Erst wer auf seine Menschenbildung setzen kann, davon war Humboldt überzeugt, schafft Möglichkeiten, sich beruflich zu bewähren. Sein griechisch-deutscher Bildungshumanismus, seine struktur-reformerischen Impulse für Elementarausbildung und Gymnasien prägen viele gute Schulen bis heute.

Zeitgleich wurde eine weitere pädagogische Linie relevant. Steht Humboldts Bildungskonzeption für die Orientierung zur Gelehrtenschule und den Link zur Universität, gewann die Pädagogik des Schweizers Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) als industrie- und arbeitsrelevante Bildungsform zunehmend an Bedeutung. Humboldt neigte eher dem Bildungsbürgertum zu – Pestalozzi konzentrierte sich auf das einfache Volk. Sein Programm ist die Selbsthilfe der unteren Volksschichten aus der Not, in der sich Fragen nach Individualität und Freiheit gemeinhin nicht als Erstes stellen. Pestalozzis Vorschläge zur Schulreform sollten die Standeserziehung überwinden helfen. Er strebte ein System an, durch das praktische und theoretische Kenntnisse zugleich vermittelt werden konnten: die Ursprungsbewegung unserer modernen Berufsschulen und des dualen Bildungsweges, um den uns selbst heute noch die halbe Welt beneidet.

Pestalozzis Pädagogik wird meist als „Methode“ diskutiert. Im Kern ging es ihm um Bildung sowohl von Kopf als auch von Herz und Hand. Die bloße Wissensvermehrung sollte der Durchdringung von Sachverhalten, der Entwicklung von Kräften und Fähigkeiten weichen. Lebenstauglichkeit schien ihm das richtige Ziel der Bildung. Die Sittlichkeit des Menschen, durch sich selbst gebildet, galt ihm als höchstes Ziel der Lebensführung in der Welt. Und die Welt war für Pestalozzi niemals ideal. Sie war voller Härten und Konflikte. Deshalb kam der Familie eine enorme Bedeutung zu. Mutterliebe und die frühkindliche Prägung in der häuslichen Kindheitssituation waren für ihn der Ausgangpunkt jeder Bildung. In der Familie – so Pestalozzi – liegt die primäre und wichtigste Keimzelle jeder Erziehung.

Das Prinzip Selbstorganisation: Summerhill

1923 wird in England Summerhill gegründet. Was zwei Jahre zuvor in Dresden seinen Ursprung fand, war weniger Schule als ein Sozialisations-Labor, in dem auch nonkonforme Verhaltens- und Denkformen anerkannt wurden. Alexander Sutherland Neill (1883–1973) brach in seiner praktischen Arbeit mit allen erzieherischen Tabus. An seiner antiautoritären Erziehung, auch wenn er sie selbst nie so nannte, schieden sich die Geister der 68er. Summerhill war zwar nicht theoretisch konzipiert. Dafür zeigte sich hier in Praxis und Extrem, dass veränderte Bildungsstrukturen überhaupt möglich sind. Grundidee ist die Nichteinmischung in das Heranwachsen des Kindes. Die Veränderung der Verhältnisse obliegt den Kindern selbst. Vertrauen in ihre Selbstorganisation verhindert Chaos und Anarchie. Unterricht gab es auch in Summerhill. Allerdings war die Teilnahme freigestellt. Ein Kind, so Neill, das wirklich interessiert ist, holt alles sehr schnell nach, was es versäumt, wenn es sich langweilt.

VI. EIN JAHRHUNDERT DER EXTREME

Das 20. Jahrhundert wird ein Jahrhundert neuer pädagogischer Extreme. In der pervertierten Disziplin der Kadettenanstalten und Napolas, den Erziehungsanstalten der Elite der Nationalsozialisten, und dem Manipulationsprogramm der Hitlerjugend zeigte sich in seiner schlimmsten Form, was Bildungssysteme anrichten können.

Zeitgleich formierte sich im europäischen Umland Kritik: an den traditionellen Bildungszielen, an den formalen Rechtsvorschriften staatlicher Bildungspolitik, an ideologischer und ökonomisierender Inanspruchnahme, an definierten Lernschritten und Verhaltensmaßgaben, die nicht nur die institutionellen Rahmenbedingungen der Schule, sondern auch die pädagogischen Prozesse selbst bestimmten. Die alternative Pädagogik löste sich von historischen Bildungsvorstellungen, wie aus Kindern Erwachsene zu machen sind. Maria Montessori (1870–1952) gründete Reformschulen; Alexander Sutherland Neill (1883–1973) schuf Summerhill, die experimentelle, extreme Alternative zur herkömmlichen Erziehung; der Philosoph Rudolf Steiner (1861–1925; siehe Kästen) ging mit seinem Konzept der anthroposophischen Menschenlehre wieder einen anderen Weg der Pädagogik.

Die moderne Pädagogik erkannte die Kindlichkeit nicht nur als gesellschaftliche Kategorie mit künftigem Ertragswert, sondern als Eigenwert – und wandte sich den Besonderheiten der kindlichen Psyche und des kindlichen Denkens zu. Bildung wird zum Entwicklungsprozess durch Selbstorganisation des Kindes. Folglich geht es darum, die Schule kindergeeignet zu machen und nicht die Kinder schulgeeignet.

Seit der Entdeckung und Entfaltung dieser Idee stehen Bildungssysteme in Spannungsverhältnissen. Zwischen Vorgabe und Experiment, Tradition und Alternative, Anleitung qua Vernunft durch die Erwachsenen und Förderung der kindlichen Entwicklung, zwischen Konzentration auf kognitive oder emotionale Kompetenzen. Und fast alles, was damals diskutiert wurde, galt nur für Jungen. Bis in die frühen siebziger Jahre wurde höhere Bildung für Mädchen und junge Frauen einfach ausgeblendet.

Die Geschichte der Bildungssysteme seit der Industrialisierung ist die Geschichte einer immer engeren Taktung der Systemkrisen, Reformvorschläge und Anpassungsschwierigkeiten. Behielten die Systeme davor über Jahrhunderte ihre Gültigkeit, verkomplizieren sie sich in Gesellschaften, die mit erheblich mehr Wissen operieren, als der Einzelne je lernen kann. Mehr und mehr Wissen veraltet immer schneller. Im letzten Viertel des 20. Jahrhunderts muss der Mensch umdenken. Er muss lernen, wie er auf Wissen zugreift, wie er es deutet und erklärt. Und er muss abwägen lernen, ob es wichtig ist oder nicht. Die Bildungssysteme stehen vor dem Problem, eine Ausbildungssituation zu schaffen, in der junge wie ältere Menschen heute lernen müssen, was sie vermutlich morgen brauchen werden. Die Gefahr ist groß, dass sie der immensen Aufgabe angesichts ihrer Strukturen, ihrer personellen Ausstattung und der Entwicklungsgeschwindigkeit des Wissens nicht gerecht werden können.

Johann Heinrich Pestalozzi wollte Bildung für das ganze Volk – und damit für die unteren Schichten vor allem Selbsthilfe aus der Not.

VII. WOHIN?

Wie werden wir morgen lernen? Was wird Bildung für uns sein? Die Hirnforschung gibt heute erste Hinweise auf einen möglichen neuen Weg. Der Mensch hat seit vielen tausend Jahren die gleichen neuronalen Voraussetzungen. Die Strukturen der kognitiven Operationen, die ihn wahrnehmen, denken oder sprechen lassen, sind aus neurophysiologischer Perspektive betrachtet die gleichen geblieben. Seit Beginn der kulturschaffenden Tätigkeit des Menschen hat sich die Genstruktur des Homo sapiens nicht mehr verändert. Ein Gehirn ist ein Gehirn – unendlich verschieden und doch im Grunde immer gleich. Aber die Wahrnehmungen, Denkprozesse und Vorstellungen von Welt haben sich geändert. Und im Zuge dessen verändert sich die Welt. Ständig.

Für die Kognitionswissenschaft ist Lernen ein kognitiver Zustandsveränderungsprozess mit sozialen Folgen. Lernen bedeutet dann, dass durch einen Lernimpuls, eine kognitive Operation, nachher etwas anders ist als vorher. Demnach kann der Mensch gar nicht nicht lernen. Dinge verändern sich allein schon, weil der Mensch sie beobachtet. Deshalb ist Lernen kein Sondervorgang, kein Ausnahmezustand, dem wir in speziellen Institutionen und Situationen nachgehen, sondern eine konstitutive Bedingung der Wirklichkeit. Bildung, Lernen und Wissen sind Teil der menschlichen Biografie. Und, das weiß man heute über Kognition: In jedem Alter lernen Menschen anders – Bildung ist nie ein Ergebnis, sondern immer ein Prozess.

Die Schnelligkeit, mit der sich alles, was wir wissen, ändert, die Einsicht in die Uneinsehbarkeit des Hirns, des Denkens und der Sprache und das komplexe Spiel von Kognition und neuen Medien, lässt viele Denker heute denken, dass wir uns in System-/Umweltverhältnissen bilden, in denen Wissen immer neu entsteht.

Wäre es mit Blick auf Bildung demnach nicht zielführend, den Fokus von scheinbar fixem Wissen und Methoden auf eine neue Art von Intelligenz zu richten? Auf die Fähigkeit, sich einzufühlen, einzudenken und zu beobachten? Auf neue Fähigkeiten, sich in den komplexen Verhältnissen von Kognition und Kommunikation zu orientieren und zu navigieren. Intelligenz wäre dann die Kunst, immer neu zu unterscheiden, was Wissen ist und was an Nichtwissen entsteht. Doch das ist ein Kapitel in der Geschichte der Bildung, das erst in ersten intelligenten Ansätzen geschrieben wird. Vielleicht ist künftig ja die Form der Suche die Antwort auf die Frage nach der Bildung.

Die Kraft zur Freiheit: Rudolf Steiner und die Waldorfschulen

Rudolf Steiner (1861–1925) legte den Grundstein der anthroposophischen Pädagogik in der ersten Waldorfschule 1919. Für ihn steht der Mensch mit Leib, Geist und Seele in der Welt. Und wer den jungen Menschen bilden will, muss ganzheitlich erfassen, wie eins – was schon Goethe sah – „mit dem andern wirkt und lebt“. In diesem Wirkzusammenhang liegt die geistige Kraft zu Individualität und Freiheit. Beides ist nur selbstbestimmt und durch Eigenleistung zu erreichen – vom Einzelnen im Klassenverband, in dem sich der starke mit dem schwachen, der laute mit dem ruhigen Schüler arrangieren muss. Dem Prinzip der Auslese stellt die Waldorfschule eine Pädagogik der Förderung, der Pflege des Gemeinschaftsbewusstseins und der Sozialfähigkeit entgegen. Auf Noten verzichtet die Schule – der individuelle Mensch gilt als in Zahlen nicht vergleichbar. Zu erkennen und zu fördern ist der ganze junge Mensch. Das Kind in jeder Alters- und Entwicklungsstufe ist ein Eigenwesen, das die Möglichkeiten in sich trägt, sich später selbst zu bestimmen, Zusammenhänge zu begreifen und sich in Sozial- und Fachkompetenzen ein Leben lang zu bilden.

Steiner setzt bei der Menschenbildung auf Autorität. Doch darunter versteht er nicht Gehorsam, sondern ein Vertrauensverhältnis zwischen Lehrer und Schüler, dem sich der Lehrer als würdig zu erweisen hat und das der Schüler freiwillig respektiert. Pädagogik wird von Steiner auch als Weg zur Selbsterziehung des Erziehers angelegt – die Kinder sind die Lehrer. Steiner beobachtete altersspezifische Entwicklungsphasen des körperlichen Wachstums, der Wahrnehmungs- und Fantasieentwicklung, der Denk- und der Verstandeskräfte. An ihnen soll sich der Unterricht orientieren. Bildhaftes und entdeckendes Lernen, tätiges Erleben und Gedächtnisbildung in der frühen Schulzeit sind Voraussetzung für gedankliches Verstehen, kritisches Denken und eigenes Urteilsvermögen in der späten. Bewegung, Sprache, Denken stehen in jeder Phase in einem anderen Verhältnis zueinander. Guter Unterricht, meint Steiner, soll der Einseitigkeit entgegenwirken.

Literatur

Johann Amos Comenius: Große Didaktik – Die vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren. Übersetzt und herausgegeben von Andreas Flit- ner. Klett-Cotta, Stuttgart, 2000; 225 Seiten; 25 Euro

Schon der Titel ist lesenswert: „Didactica magna – Oder: Sichere und vorzügliche Art und Weise, in allen Gemeinden, Städten und Dörfern eines jeden christlichen Landes Schulen zu errichten, in denen die gesamte Jugend beiderlei Geschlechts ohne jede Ausnahme rasch, angenehm und gründlich in den Wissenschaften gebildet, zu guten Sitten geführt, mit Frömmigkeit erfüllt und auf diese Weise in den Jugendjahren zu allem, was für dieses und das künftige Leben nötig ist, angeleitet werden kann; worin von allem, wozu wir raten, die Grundlage in der Natur der Sache selbst gezeigt, die Wahrheit durch Vergleichsbeispiele aus den mechanischen Künsten dargetan, die Reihenfolge nach Jahren, Monaten, Tagen und Stunden festgelegt und schließlich der Weg gewiesen wird, auf dem sich alles leicht und mit Sicherheit erreichen lässt. Erstes und letztes Ziel unserer Didaktik soll es sein, die Unterrichtsweise aufzuspüren und zu erkunden, bei welcher die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die Schüler dennoch mehr lernen; in den Schulen weniger Lärm, Überdruss und unnütze Mühe herrsche, dafür mehr Freiheit, Vergnügen und wahrhafter Fortschritt; in der Christenheit weniger Finsternis, Verwirrung und Streit, dafür mehr Licht, Ordnung, Friede und Ruhe.“

Immer wieder erstaunlich: Immanuel Kant: Ausgewählte Schriften zur Pädagogik und ihrer Begründung. Hrsg. von Hans-Hermann Groothoff und Edgar Reimers. Schöningh, Paderborn, 1982; 209 Seiten; 23,20 Euro

 

Spannende Einsichten in die Bildungsverhältnisse des Mittelalters:

Johannes Fried: Die Aktualität des Mittelalters – Gegen die Überheblichkeit unserer Wissensgesellschaft. Thorbecke, Stuttgart, 2002; 96 Seiten; 9,95 Euro Johannnes Fried: Erfahrung, Wissen und Gesellschaft – Erfahrungen der Wissensgesellschaft. Vortrag anlässlich des fünften Werkstattgesprächs der Initiative McKinsey bildet. Download unter: www.mckinsey-bildet.de

Einen trefflichen historischen Überblick bietet Herwig Blankertz: Die Geschichte der Pädagogik – Von der Aufklärung bis zur Gegenwart. Büchse der Pandora, Wetzlar, 1982; 320 Seiten; 14,32 Euro

Die Schrecken und Verirrungen der Pädagogik zeigt auf: Katharina Rutschky (Hg.): Schwarze Pädagogik – Quellen zur Naturgeschichte der bürgerlichen Pädagogik. Ullstein, Berlin, 1997; 622 Seiten; 13,95 Euro

Einblicke in die Formen alternativer Pädagogik gibt Oskar Negt: Kindheit und Schule in einer Welt der Umbrüche. Göttingen, Steidl, 1999; 432 Seiten; 12,50 Euro

Spannend wie ein Krimi, amüsant und fantastisch – und eine lebendige Darstellung einer gänzlich anderen Lernsituation. Alexander Sutherland Neill: Die grüne Wolke – Den Kindern von Summerhill erzählt. Rowohlt, Reinbek bei Hamburg, 2004; 249 Seiten, 6,90 Euro

Die Umstellung von normativen auf kognitive Erwartungen in Bildungsfragen einer Wissensgesellschaft bespricht Birger Priddat: Nachlassende Bildung – „Picht II“ oder Anmerkungen zu einer Misere. Metropolis, Marburg, 2002; 123 Seiten, 8 Euro

Für Weisheit der zukünftigen Art auch in Bildungsfragen steht Gregory Bateson: Geist und Natur – Eine notwendige Einheit. Suhrkamp, Frankfurt am Main, 2002; 285 Seiten; 12 Euro

Von zunehmender Bedeutung in Bildungssystemen: Niklas Luhmann: Die Wissenschaft der Gesellschaft. Suhrkamp, Frankfurt am Main, 2002; 732 Seiten; 18 Euro