Gegen Windmühlen

• „Ich finde das extrem erschütternd.“ Peter Mosler kann kaum fassen, was sein Kollege da vor elf Jahren gesagt hat. Ein altgedienter und allseits respektierter Schulleiter, der damals von seiner Schule sprach wie von einem Übel: Er wäre nicht traurig, wenn es sie nicht mehr gäbe, wenn sie an Schülermangel zugrunde ginge, hatte Rainer Hasselmann erklärt. „Dann mache ich meine Schule eben zu.“ Auf dem Tisch vor Mosler liegt ein brand eins-Artikel mit Hasselmanns Aussagen, erschienen in der Juli-Ausgabe 2006, Überschrift: „Versunkene Investition“. Am Beispiel einer Grundschule, einer Hauptschule und einer Kindertagesstätte wurde darin das zähe Ringen um bessere Bildungschancen in einer klassischen Berliner Absteiger-Wohngegend beschrieben. Damals war das ein weiterer Beleg, dass Unterschichtskinder in Deutschland weit schlechtere Bildungschancen haben als Kinder aus der Mittelschicht – trotz weitgehend kostenfreier Bildung von der Kita bis zur Universität.

Der inzwischen pensionierte Hasselmann leitete die Wilhelm-Leuschner-Oberschule, eine Hauptschule in einem Viertel des Bezirks Spandau, das bedenklich in Richtung Hartz IV und Frühstücksbier abgerutscht war. „60 Siebtklässler in der Hauptschule, das sind 60 früh Aussortierte“, sagte er. Hauptschüler würden stigmatisiert, abgestempelt und weggeschoben. Keiner seiner Schüler komme aus einer Mittelschichtsfamilie, niemand habe bewusst die Hauptschule gewählt. „Die Entscheidung für diese unterste Stufe der Bildungsselektion haben letztlich ihre Eltern für sie getroffen – was aus ihren Kindern wird, war ihnen vielleicht nicht wichtig genug“, sagt er heute.

Peter Mosler leitet seit sechs Jahren die Charlie-Rivel-Schule, eine Grundschule mit rund 450 Schülern. Der Schulhof grenzt unmittelbar an den jener Hauptschule, auf der Rainer Hasselmann seine Schüler damals einen langen Leidensweg beschreiten sah. In den meisten Fällen mündete der in aussichtslose Bewerbungen um eine Lehrstelle und öffentlich geförderte „Illusion-von-Arbeit“-Schleifen – aber fast nie in einen regulären Job auf dem ersten Arbeitsmarkt.

Laut Studien ist in Deutschland der Bildungserfolg von Kindern stärker von ihrer sozialen Herkunft abhängig als in anderen europäischen Ländern. Der Nachwuchs von Hochschulabsolventen besuche mit viermal so hoher Wahrscheinlichkeit das Gymnasium wie Jugendliche aus Brennpunktvierteln. Knapp 70 Prozent der Akademikerkinder, aber nur 20 Prozent der Kinder von Nichtakademikern gehen zur Universität. Die soziale Spaltung setzt sich fort, wenn die Kinder ins Erwerbsalter kommen. Ludger Wößmann, Leiter des Zentrums für Bildungsökonomik am Münchener Ifo-Institut, hat ausgerechnet, dass die Arbeitslosenquote unter Bundesbürgern ohne Berufs-abschluss 20 Prozent beträgt, bei jenen mit Lehre oder Fachschule 5 Prozent und unter Hochschulabsolventen 2,5 Prozent.

Politiker aller Couleur sehen in der ungleichen Verteilung von Chancen die größte Ungerechtigkeit im deutschen Bildungssystem. Wenn der Status der Eltern den Bildungserfolg von Kindern weitgehend vorbestimmt und Kinder aus unteren sozialen Schichten der Zugang zu höherer Bildung erschwert ist, bleiben ihre Verweise auf gleiche Startchancen Sonntagsreden.

Bei der Suche nach den familiären Risikofaktoren von Kindern aus benachteiligten Milieus ist die Wissenschaft fündig geworden: Maßgeblich ist nicht der Migrationshintergrund, auch nicht das Einkommen oder der soziale Status der Eltern. „Die Bildungskarriere der Eltern ist das entscheidende Kriterium“, sagt Marcel Helbig, Bildungsforscher am Wissenschaftszentrum für Sozialforschung Berlin. So schleppten viele Eltern eigene negative Schulerfahrungen mit sich herum, zählten selbst zu den Bildungsverlierern ihrer Generation und wüssten nicht, wie sehr es im Erwachsenenleben auf gute Bildung ankommt.

Was kann Bildungspolitik, was kann Schule gegen die ungleichen Chancen ausrichten? Muss man sich damit abfinden, dass es Schulen für Bildungsbürgerkinder und für Aussortierte gibt? Oder lassen sich scheinbar vorherbestimmte Verliererbiografien umbiegen, Unterschichtkinder aus der Ödnis der Bildungsferne herausholen? Können Schulen und Kitas kompensieren, was in den Familien versäumt wurde? Oder reicht es schon, eine mit sozialem Stigma belegte Schulform wie die Hauptschule einfach abzuschaffen, so wie es Schulleiter Hasselmann einst vorschlug?

Hauptschule weg, alles gut? Eben nicht!

Peter Mosler ist gespalten. Die Aussagen seines ehemaligen Kollegen findet er „hart an der Grenze des Vertretbaren“. Aber letztlich ist er froh, dass Hasselmanns Wunsch in Erfüllung ging: Die Wilhelm-Leuschner-Hauptschule gibt es nicht mehr. Allerdings ist nicht Schülermangel der Grund; die Klassenräume sind nach wie vor alle belegt. Nur lernen dort keine Hauptschüler mehr. Die Leuschner-Schule wurde vor sieben Jahren mit einer nahe gelegenen Realschule zur Integrierten Sekundarschule fusioniert. Sie trägt den Namen Wolfgang-Borchert-Schule.

Ähnliches geschah zum Beginn des Schuljahres 2010/2011 überall in Berlin. Damals trat eine groß angelegte Schulstrukturreform in Kraft, in deren Zentrum die Abschaffung der Hauptschule, aber auch der Real- und Gesamtschule stand. Seitdem gibt es in Berlin neben den Gymnasien nur noch die Integrierten Sekundarschulen. Im Prinzip können dort alle Abschlüsse der früheren Schulformen erworben werden, auch das Abitur. Allerdings gibt es Integrierte Sekundarschulen ohne gymnasiale Oberstufe, wozu die Borchert-Schule gehört. Die Hoffnung der Berliner Schulreformer war, dass sich mit dem Aus für die Hauptschule vor allem die Chancen von Kindern aus bildungsfernen Milieus verbessern und sich der Anteil der Jugendlichen ohne Schulabschluss deutlich verringern würden. Vergleichbare Reformwege haben mittlerweile die meisten Bundesländer eingeschlagen. Die Hauptschule existiert heute nur noch in Hessen, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen. In den ostdeutschen Ländern wurde sie nach der Wiedervereinigung gar nicht erst eingeführt.

Rainer Hasselmanns Nachfolgerin heißt Daniela Mroncz. Sie kann für sich in Anspruch nehmen, Leiterin einer erwiesenermaßen guten Schule zu sein. Der Bericht der Schulinspektion vom März 2015 fiel fast durchweg gut aus. Bereits mehrfach wurde die Borchert-Schule in Sachen Mathematik, Naturwissenschaften und Technik für exzellente berufliche Orientierung ausgezeichnet. Beim bundesweiten Wettbewerb „Starke Schule“ gehörte sie 2015 unter 649 Schulen zu den zehn besten. Und dennoch gibt es ein Problem: An der Borchert-Schule gehen die Schülerzahlen stark zurück, in den vergangenen sechs Jahren von 705 auf 491 Schüler.

Eine Erklärung für den Schwund bei den Anmeldezahlen gibt die Berlin-Studie. Sie ist die erste wissenschaftliche Evaluation der Schulstrukturreform, durchgeführt vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, dem Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung und dem Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik. Ihre Resultate sind ernüchternd, vor allem was jene Schulen betrifft, die keinen Abiturabschluss bieten. Sie werden dadurch zu wenig begehrten Sekundarschulen zweiter Klasse. Denn wer es bis zur Hochschulreife bringen möchte, weiß, dass er irgendwann gezwungen ist zu wechseln: auf eine Sekundarschule mit Oberstufe oder aufs Gymnasium.

Das wichtigste Ziel der Strukturreform wurde, so das Ergebnis der Studie, klar verfehlt. „Die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen und ethnischen Herkunft deutlich zu reduzieren konnte nicht ansatzweise erreicht werden“, resümieren die Autoren. In einigen Sekundarschulen ohne Oberstufe konzentrieren sich schon wieder jene Jugendlichen „aus zugewanderten, bildungsfernen und sozial schwachen Familien“, die „einem besonderen Risiko des Scheiterns ausgesetzt sind“. Es sind Schüler, wie man sie früher an der Hauptschule antraf. Erneut entstehen Verliererschulen. Auch der Anteil der Jugendlichen, die ohne Abschluss die Schule verlassen, hat sich nicht verringert. An der Borchert-Schule etwa liegt er noch immer bei neun Prozent.

Zu ähnlich niederschmetternden Ergebnissen kamen die Bildungsforscher Marcel Helbig und Rita Nikolai in einer im Mai veröffentlichten Studie über die „Persistenz sozialer Ungleichheiten im Berliner Schulsystem“. In der Strukturreform sehen die Autoren lediglich „die Beibehaltung der sozialen Strukturen der vorherigen Schullandschaft in einer neuen Verpackung“. Schulkulturen in sozial benachteiligten Stadtteilen, so scheint es, sind gegen politisch inspirierten Reformismus weitgehend immun.

Das Beispiel der Berliner Reform zerstört die Hoffnung, man könne aus den Amtsstuben der Ministerialbeamten heraus herkunftsbedingte Nachteile vollständig beseitigen. Nach Ansicht von Ludger Wößmann vom Ifo-Institut ist das ohnehin nur eine gern gehegte Illusion. Bildungspolitik und Schule, sagt er, „werden die Kluft zwischen bildungsfernen und bildungsnahen Milieus letztlich nie ganz schließen können“.

Dass sich jedoch durch massive Intervention auch Problemschulen „drehen“ lassen, bewiesen jetzt die Robert Bosch Stiftung und die Berliner Senatsverwaltung für Bildung mit dem Projekt „School Turnaround“. Zehn Berliner Brennpunktschulen wurden vier Jahre lang intensiv betreut – und ähnlich wie ein Unternehmen, das kurz vor der Insolvenz steht, von Grund auf saniert, angefangen beim Leitbild der Schule über die Teamstruktur im Kollegium bis zur Abkehr vom klassischen Frontalunterricht (www.school-turnaround.de). An neun der zehn Schulen wurden die Leitungen neu besetzt. Der Erfolg ist messbar: Fast alle Schulen konnten den Anteil der Jugendlichen, die ohne Abschluss die Schule verlassen, deutlich senken – in einem Fall von 24 auf 4 Prozent.

Ein Problem: schlecht geführte Schulen

Solche Intensivstation-Behandlungen mögen einzelne Patienten heilen, können das Problem aber nicht grundsätzlich lösen. Denn der lange Arm der Bildungspolitik reicht nicht in die Wohn- und Kinderzimmer in jenen Jahren, bevor das Kind zum ersten Mal eine Kita oder eine Schule betritt. Manche Eltern erklären ihren Kindern die Welt, erzählen Geschichten, lesen vor, fördern Neugier. Andere setzen sie vors Fernsehgerät. Der amerikanische Wirtschaftsnobelpreisträger James Heckman, der frühkindliche Bildung seit Jahren erforscht, sieht Kinder, „die in beschränkten Bedingungen aufwachsen“, schon lange vor der Einschulung im Hintertreffen: „Sie erfahren weniger Stimulation, weniger Gesundheitsvorsorge, weniger Zuwendung.“ All dies entzieht sich dem staatlichen Zugriff. Das Jugendamt, so Marcel Helbig vom Wissenschaftszentrum Berlin, „schreitet nur bei schlimmster Verwahrlosung ein, aber nicht, wenn das Kind den ganzen Tag vor dem Fernseher abgestellt wird.“

Auch später, während der Schulzeit, bleibt der Einfluss des Bildungssystems überschaubar. Ein deutscher Schüler verbringt vom 6. bis zum 18. Lebensjahr lediglich zwischen 12 und 17 Prozent seiner jährlichen Wachzeit in der Schule. Der Rest entfällt auf Nachmittage, Abende, Wochenenden, Feiertage, Ferien – Zeiten, in denen kein Pädagoge, sondern das jeweilige soziale Umfeld auf ihn einwirkt.

Die amerikanischen Bildungsforscher Karl L. Alexander und Doris R. Entwisle sind überzeugt, dass der „Ferien-Effekt“ klar zulasten von Kindern aus bildungsfernen Milieus geht. Während sie bei Kindern von Bildungsbürgern auch in den Ferien Lernzuwächse verzeichneten, war bei Schülern aus einfachen Verhältnissen im Lesen eine Stagnation und in Mathematik ein Kompetenzverlust messbar. Was der Unterricht während des Schuljahres leistet, machen die Ferien wieder zunichte.

Vor allem greift eine Reform wie jene in Berlin eindeutig zu spät. Peter Mosler weiß, dass schon sein Vorgänger an der Charlie-Rivel-Grundschule nach der sechsten Klasse im Durchschnitt immer gut ein Drittel seiner Schüler an die Hauptschule weiterreichte. Wie damals sind es auch heute oft jene Schüler, die bereits im ersten und zweiten Schuljahr überfordert waren, die Mühe hatten, einen Bleistift zu halten, nicht stillsitzen konnten und in der sechsten Klasse immer noch eine Minimal-Syntax („Sommer ich Türkei“) pflegten. „Es sind auffallend viele dabei, die schon mit großen Defiziten zu uns gekommen sind“, so der Schulleiter. Die Berlin-Studie bestätigt ihn: Es zeigt sich, „dass Bildungsarmut in erster Linie das Ergebnis einer schon in der Grundschule kritischen Schulkarriere ist“.

Der Hauptschulleiter Rainer Hasselmann sprach seinerzeit von „Korsettstangen“, die man einziehen müsste, schon vier, sechs, acht Jahre bevor die Kinder auf seine Schule kommen. Bereits in der Kita und in der Grundschule müsse man verhindern, dass Verliererbiografien sich verfestigen. Dass Kinder leiden, wenn sie jedes Mal ihre Klassenarbeiten verschämt einstecken, weil schon wieder eine Fünf oder Sechs daruntersteht – während andere stolz ihre Einsen und Zweien hochhalten.

Die Wissenschaft hat Hasselmann klar auf seiner Seite. Pädagogen, Wirtschaftsforscher, Psychologen und Soziologen – sie alle setzen auf eine möglichst frühe Förderung. Der amerikanische Ökonom James Heckman vergleicht das Versagen der Eltern bei der Vermittlung von Bildung mit dem Versagen des Marktes in der ökonomischen Theorie. Seine Forschungsdaten zeigten eindeutig, „dass die negativen Auswirkungen von Familie und Umfeld durch Investitionen in gute frühe Bildung ausgehebelt werden können“. Ludger Wößmann fand heraus, dass Investitionen in die vorschulische und Grundschulbildung einen Multiplikatoreffekt auslösen, der die Produktivität späterer Bildungsinvestments signifikant erhöht. „Die Renditen auf frühkindliche Bildungsinvestitionen sind vergleichsweise hoch“, sagt der Ifo-Bildungsökonom, „Versäumnisse in diesem Bereich sind später kaum noch aufzuholen.“

Als Vorbild dient Dänemark, das massiv in die frühkindliche Bildung investiert. Die meisten Kleinkinder besuchen dort bereits ab dem ersten Lebensjahr eine Kita – was wohl mit dazu beiträgt, dass der Bildungserfolg in Dänemark nur zu rund einem Viertel von der sozialen Herkunft abhängt und nicht zu 60 Prozent wie in Deutschland.

Kinder aus bildungsfernen Schichten ziehen aus frühkindlicher Förderung, etwa dem Besuch einer Kita, sogar einen weit größeren Nutzen als Kinder aus bürgerlichen Milieus. Zu diesem Ergebnis kamen die Schweizer Ökonomen Christina Felfe und Rafael Lalive. „Man muss bedenken, welche Alternativen sich diesen Kindern bieten, wenn sie zu Hause betreut würden“, sagt Ludger Wößmann. Auch in Berlin-Spandau ist die Botschaft angekommen. Zum Beispiel in der Kita Blumenstraße, ein gelb-orangefarbenes Gebäude direkt neben der früheren Hauptschule. Die Zeiten, in denen solche Einrichtungen vor allem Verwahranstalten waren, in der das Bespaßen der Kinder im Vordergrund stand, sind passé. „Alle Kinder haben ein Recht auf Bildung von Anfang an“, postuliert das Berliner Kita-Bildungsprogramm. So lernen die Blumenstraßen-Kinder spielerisch den Umgang mit Formen, Figuren, Gewichten, Größen, Mengen, Raum und Zeit; in Forscherecken führen sie, wie ein Kind sagt, „kleine Exkremente“ durch. Außerdem dokumentiert ein Sprachlerntagebuch die sprachliche Entwicklung eines jeden Kindes.

In Kitas wird heute gelernt, nicht bespaßt

Beim Besuch vor elf Jahren steckten die Angestellten in einem Dilemma. Politischer Wille war schon damals, dass vor allem Kinder aus armen Familien eine Kita besuchen. Doch wer keine Arbeit vorweisen konnte, hatte lediglich Anspruch auf einen Halbtagsplatz für sein Kind. Damit war es von vielen Kita-Projekten ausgeschlossen. „Wenn wir um acht Uhr früh losgehen und bis drei Uhr nachmittags unterwegs sind, können diese Kinder eben nicht mit“, kritisierte eine Erzieherin.

Das ist heute anders. Seit 2013 haben alle Eltern, ob mit oder ohne Job, Anspruch auf einen Ganztags-Kitaplatz ab dem ersten Lebensjahr. Entsprechend hat ein Run eingesetzt, mit dem der Ausbau der Betreuungskapazitäten nicht annähernd Schritt halten kann. Zwar sollen bundesweit in den kommenden drei Jahren 100 000 neue Kita-Plätze geschaffen werden, benötigt werden aber eher 350 000. Mittelschichtseltern setzen sich beim Kampf um die begehrten Plätze offenbar besser durch. Ihre Kinder gehen im Durchschnitt schon mit zwei Jahren in die Kita, Migrantenkinder erst mit drei. Wieder eine gut gemeinte Maßnahme, die ihr Ziel leider verfehlt. „Vom Rechtsanspruch auf einen Kita-Platz haben genau die Falschen profitiert“, urteilt Birgit Riedel, Expertin für frühkindliche Bildung beim Deutschen Jugendinstitut.

Auch die in Berlin verwirklichte Gratis-Kita für alle, für die sich die Politik hat feiern lassen, alimentiert vorrangig Gutverdiener. Sie hatten in der Vergangenheit Beiträge entrichten müssen, meist nach Einkommen gestaffelt, während für Sozialhilfeempfänger und Niedriglöhner die Kinderbetreuung kostenfrei war. Dass nun auch besser gestellte Eltern nichts mehr zahlen müssen, heizt die Nachfrage nach dem knappen Gut Kita-Platz weiter an und geht auf Kosten der Betreuungsqualität. Die Kita-Träger bräuchten das Geld dringend, vor allem für qualifiziertes Personal. Nach Berechnungen der Bertelsmann-Stiftung fehlen bundesweit mehr als 100 000 Erzieherinnen und Erzieher. In Berlin konnten im Frühjahr 2000 Kindergarten-Plätze nicht belegt werden, weil den Einrichtungen Personal fehlte. Vielerorts muss sich eine Erzieherin, wenn eine Kollegin krank ist, um bis zu 20 Kinder kümmern, von denen etliche mehrmals täglich gewickelt werden müssen. Wenn die frühkindliche Bildung aufgrund solcher Zustände hintan gestellt wird, geht das hauptsächlich zulasten der Kinder aus Familien, in denen daheim Bildungsarmut herrscht.

Die Schulen wollen wissen, wer da kommt

Wie viele Kinder aus solchen Familien werden demnächst auf die Rivel-Grundschule kommen? Peter Mosler will es möglichst genau wissen. Er kooperiert deshalb mit neun Kitas im Umfeld. Mosler hat die Zusammenarbeit, die vor allem dem Austausch von Informationen über die künftigen Schüler dient, energisch vorangetrieben. Zwar bekommen die Kinder schon seit Jahren vor dem ersten Schuljahr von ihrer Kita einen Bericht mit nach Hause, mit ihren Stärken, Schwächen und Auffälligkeiten. Auch in der Kita Blumenstraße wurden fleißig Beobachtungsbögen ausgefüllt, aber irgendwie fanden sie nie den Weg in die Grundschule. „Es wurden Akten angelegt“, sagte damals die Leiterin, „aber die verschwanden dann in der Versenkung.“

Was ist zu Hause los? Sind die Eltern in der Lage zu erziehen? Wird Deutsch gesprochen? All das will Mosler wissen. „Wenn Eltern ihr Kind anmelden“, sagt der Schulleiter, „lassen wir uns die Einwilligung geben, dass wir mit der Kita über ihr Kind sprechen dürfen – damit wir nicht im ersten Schuljahr die bösen Überraschungen erleben, sondern beispielsweise schon im Voraus sonderpädagogischen Förderbedarf beantragen können.“

Mosler hat seine Schule, so gut es geht, sturmfest gemacht. Zwanzig Erzieher und Erzieherinnen sowie zwei Schulsozialarbeiterinnen stehen den Lehrern zur Seite. „Es gibt feste, eingespielte Abläufe, wenn wir bei einem Kind Auffälligkeiten feststellen“, erklärt er. Dann kann er schnell Schulpsychologen, Sonderpädagogen und Therapeuten herbeiholen. Manchmal, wenn die familiären Verhältnisse völlig desolat sind, gelingt es ihm auch, das Jugendamt zu harten Eingriffen zu bewegen. Allerdings dauere das mitunter „immer noch erschütternd lange“.

In jüngster Zeit spüren die Erzieherinnen aus der Blumenstraße und die Lehrer an Moslers Schule allerdings, dass ihnen die soziale Basis ihrer Arbeit wegbricht. Magdalena Beldzik, die an der Rivel-Schule unterrichtet, berichtet von „sehr, sehr schwierigen Elterngesprächen“. Immer häufiger sitze sie „völlig hilflosen Vätern und Müttern“ gegenüber, „die schon mit ihrem eigenen Leben überfordert“ seien. „Da tun sich Abgründe auf. Es gibt Kinder, die haben weder Spielzeug noch ein Buch.“

In den Sozial-Rankings der Berliner Bezirke belegt das bis in die Achtzigerjahre kleinbürgerlich geprägte Spandau mittlerweile einen der letzten Plätze. Auch das Einzugsgebiet der Charlie-Rivel-Grundschule, das legt die Statistik nahe, ist im Laufe der Jahre weiter in Richtung Elend abgesackt. „In den Kitas gibt es eine Menge Leute, die sehr gute Arbeit leisten“, beschreibt Kerstin Schönherr-Faust, die stellvertretende Leiterin der Kita Blumenstraße, den Kampf gegen die Windmühlen des sozialen Verfalls. „Aber weil die Sozialstruktur des Viertels derart gekippt ist, sieht man den Erfolg nicht so richtig.“

Viele Menschen aus bildungsfernen Milieus sind aus den innerstädtischen Bezirken, wo das Wohnen für sie unerschwinglich geworden ist, in Randlagen wie Spandau vertrieben worden. In der Sozialsiedlung Heerstraße Nord etwa wachsen rund 80 Prozent der Kinder in Familien auf, die von Arbeitslosengeld oder Hartz IV leben. Diese Kinder frequentieren jetzt die Kitas und Schulen vor Ort. „Die Hartz-IV-Gesetzgebung sowie eine verfehlte Wohnungsbau- und Stadtentwicklungspolitik sorgen dafür, dass diese Familien und ihre Kinder geballt in solche Wohngebiete ziehen“, beschreibt Marcel Helbig die soziale Drift. „Und am Ende soll die Schule das alles wieder reparieren. Eigentlich müsste mal jemand sagen, dass damit auch die beste Schule überfordert ist.“ ---