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Das schiefe Bild von Pisa

Die Ergebnisse von Schultests sind das eine. Die schulische Realität ist etwas anderes. Das zeigt ein Besuch in Thüringen.




- Xenia sollte eine glückliche Gymnasiastin sein. Sie lebt in einem Musterland für gute Bildung, in Thüringen. Die Schüler dort, so liest man es oft, schneiden innerhalb Deutschlands immer mit als Beste bei den nationalen und internationalen Vergleichstests ab. Die Sache ist nur: Xenia merkt davon nicht viel.

Als sie 2000 in Gera geboren wurde, kamen mit ihr im selben Jahr 750 Kinder in der ostthüringischen Stadt zur Welt. Fast genauso viele Kinder wurden im Jahr davor in Gera geboren. Schulbehörden und Stadtverwaltung konnten sich also ausrechnen, dass sechs Jahre später um die 730 Kinder der Geburtsmonate August 1999 bis Juli 2000 eingeschult werden würden und dass man für sie zehn bis zwölf Jahre lang Lehrer brauchen würde.

Und trotzdem: Schon in der Grundschule waren in Xenias Klasse 25 Kinder statt, wie vorher angekündigt, weniger als 20. Und jetzt zum Herbst sollen aus den vier siebten Klassen mit zusammen 85 Schülern drei achte Klassen werden - einfach weil es nicht genügend Lehrer gibt und jene, die da sind, oft krank werden. Drei weitere Jahrgänge des Gymnasiums hatte dieselbe Sparmaßnahme schon ein Jahr zuvor ereilt.

So wie in Gera geht es in den Schulen in ganz Thüringen zu und auch in denen in Sachsen und Sachsen-Anhalt. Das Seltsame ist: Die drei Bundesländer haben in den jüngsten Schulvergleichstests, die "Iglu" fürs Lesen heißen oder "Timss" für Mathematik, überdurchschnittlich gute Ergebnisse erzielt - mal wieder. Die Grundschüler der vierten Klassen konnten nicht nur prima lesen, sie konnten auch besser rechnen als gleichaltrige Kinder in Bremen, Hessen, Berlin oder Hamburg, die die Verliererländer in den Studien waren, mal wieder. Zusammen mit den Bayern und Baden-Württembergern hatten die ostdeutschen Siegerländer gegenüber den Kindern im Norden und Westen Deutschlands einen Wissensvorsprung von bis zu einem Schuljahr.

Irgendwie passen diese Nachrichten nicht zusammen, obwohl sie doch zusammengehören. Entweder also spiegeln die Vergleichstests nicht wider, ob Schule gut oder schlecht funktioniert. Oder Thüringen muss sich auf seinen Abstieg in den zukünftigen Leistungsstudien vorbereiten, wie Rolf Busch, der Landesvorsitzende des Thüringer Lehrerverbands, befürchtet. Er sagt: "Viele Kollegen, die sich trotz der schlechten Bedingungen jahrelang reingekniet haben, sind müde geworden."

Der Abbau der Lehrerstellen wurde in Xenias Geburtsjahr beschlossen. Von 2006 an wurden zwölf Prozent aller Lehrerstellen im Freistaat abgebaut, obwohl die Zahl der Schüler um nur zwei Prozent sank. Neueinstellungen gab es so gut wie keine. Dafür wurden die verbliebenen Pädagogen in Teilzeitarbeit gezwungen.

Und so sieht das Ergebnis aus: Rund 4000 Lehrer stehen in Thüringen kurz vor der Pensionierung. 1500 von ihnen sind schon jetzt nur noch auf dem Papier da, weil sie die zweite Hälfte der Altersteilzeit zu Hause verbringen.

Jede zweite frei werdende Stelle darf nicht neu besetzt werden, so sieht es ein Gesetz vor. Der Altersdurchschnitt liegt bei 53 Jahren. Nur sieben Prozent aller Lehrer in Thüringen sind unter 40. Die Planung hat auch nicht berücksichtigt, dass alte Lehrer öfter krank werden und dann länger fehlen. Bei Xenia fiel Anfang des Jahres allein das Fach Chemie drei Monate lang aus. Ab Herbst müssen sich 30 Schüler in ihre Klasse quetschen - um Lehrerwochenstunden zu sparen.

Tolle Testergebnisse trotz hanebüchener Bedingungen: Offenbar liefern internationale Schultests wie Pisa, Iglu oder der innerdeutsche Ländervergleich des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) unvollständige und verzerrte Bilder aus deutschen Schulen. Nur was nützen die Tests dann? Können sie überhaupt dabei helfen, Schule besser zu machen?

Eckhard Klieme leitet am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt am Main die Abteilung Bildungsqualität und Evaluation. Er hat für Deutschland die jüngste Pisa-Studie betreut und sagt, Vergleiche an sich änderten natürlich noch nichts, weil sie nicht die Ursachen für gute oder schlechte Ergebnisse ergründeten. "Aber sie liefern wichtige Hinweise" - den Lehrern, wo sie eigentlich stehen; der Politik, wer Aufstiegschancen hat und wer nicht. Und die Forscher sehen, wo Veränderungen nötig wären oder ob Reformen etwas gebracht haben.

Fällt viel Unterricht aus, ist das nicht unbedingt schlimm - wenn es schlechter Unterricht ist

Wie kommt es aber, dass in einem Land mit zu wenigen Lehrern die Kinder in großen Klassen besser lernen? Der Bildungsforscher Wilfried Bos von der Technischen Universität Dortmund und Leiter der Iglu-Studie überrascht mit einer Vermutung: "Es herrscht in manchen Regionen ein anderes Bildungsethos."

Er merkt das schon an der Art, wie ein Bundesland sich für die Ergebnisse seiner Studien interessiert. In einigen Ländern gibt es aus diesem Anlass ein Bankett, zu dem der Kultusminister die Schulrektoren des Landes einlädt. In anderen Ländern kann Bos froh sein, wenn ihm überhaupt ein Raum zur Verfügung gestellt wird. Vom Minister keine Spur, den zwei Dutzend Lehrern und Referendaren, die zum Termin erscheinen, merkt man an, dass sie dazu verdonnert worden sind. Das sind die Bundesländer mit den eher schlechten Ergebnissen.

Zufall? Eher nicht. Bittet man Eckhard Klieme vom DIPF, die Faktoren zu nennen, die Schulqualität und Lernerfolg messbar steigern, fällt ihm als Erstes einer ein, "der trivial klingt, es aber nicht ist: Es muss die Bereitschaft der Lehrer da sein, den Unterricht ständig zu evaluieren und zu verbessern, sowohl im Team innerhalb der Schule als auch mit externer Hilfe".

Das geschieht noch viel zu selten. Denn sich ständig zu überprüfen und die eigene Arbeit spiegeln zu lassen ist anstrengend und vielen Schulen zu unbequem. Es bedeutet, Fehler zu erkennen und Konsequenzen daraus zu ziehen, zum Beispiel unglücklich agierende Lehrer von Klassen abzuziehen oder sie in Fortbildung zu schicken.

Erst recht wie eine Binse klingt Kliemes zweite Erkenntnis: "Gute Lehrer machen gute Schulen." Entgegen der weitverbreiteten Vorstellung, sagt der Professor, müsse man dazu keineswegs geboren sein. "Gute Pädagogik liegt nicht in den Genen. Man kann das lernen und trainieren." Unterrichtsmethoden, Fachdidaktik und den Stoff so zu verstehen, wie der Schüler ihn versteht, um dort ansetzen zu können. Auf gutem Weg sind laut Klieme schon viele Real- und Gesamtschulen. Die Gymnasien dagegen hinken hinterher. "Da hält sich dieses Autonomieprinzip, wo jeder seins macht."

Xenia kann reden wie ein Wasserfall. Aber sie schweigt lange, wenn man sie nach einem Lehrer fragt, der sie begeistert. Man sieht ihr an, dass sie nicht unhöflich sein will. Schließlich fällt ihr eine Russischlehrerin ein. Aber die unterrichte jetzt leider andere Klassen, sagt sie. Wenn die Schülerin etwas ändern könnte, würde sie die Hauptfächer auf den Vormittag legen. Zurzeit fiele ein Großteil in die Zeit nach der Mittagspause, sagt sie. "Da können wir uns einfach nicht mehr konzentrieren und sind, ehrlich gesagt, auch ziemlich laut." Der Stoff gehe, sie zeigt auf ihre Ohren, "hier rein und da raus".

Das ist ein viel größeres Problem als der Unterrichtsausfall. Denn Ausfall an sich, sagt Wilfried Bos von der TU Dortmund, sei noch keine Katastrophe. Man könne in 100 schlechten Mathestunden weniger lernen als in 50 guten. "Wichtig ist die Qualität des Unterrichts, der tatsächlich stattfindet."

Die Forschung hat gezeigt, dass kleine Klassen kein Garant für besseres Lernen sind - Fremdsprachenunterricht einmal ausgenommen. Messbar wird ein Effekt erst in Gruppen von deutlich unter 20 Schülern. "In Mathe kommt es viel mehr darauf an, ob ein Lehrer das Verständnis für die Grundideen des Faches in den Schülern weckt", sagt Klieme. Ob dann 23 oder 29 Jugendliche im Raum säßen, spiele eine ebenso untergeordnete Rolle wie die Sitzordnung. Frontal, in U-Form und an Gruppentischen - alles wird zweitrangig, wenn die Biolehrerin der Klasse nicht klarmachen kann, dass die Fotosynthese das Wunder vollbringt, anorganische Materie in organische zu verwandeln.

Auch ob ein Schulsystem zwei-, drei- oder viergliedrig ist, spielt für das, was und wie gut Kinder lernen, keine große Rolle. Erwiesen ist jedoch, dass gegliederte Systeme für Schüler aus sozial schwachen Elternhäusern undurchlässiger sind als für solche aus privilegierten Schichten. Dieser Befund für Deutschland zeigt sich in allen Studien - und bessert sich kaum.

Thüringen, das Musterland, befindet sich in diesem empfindlichen Punkt sogar auf dem absteigenden Ast. Ein Indiz: Im Jahr 2011 wechselten schon dreimal so viele Schüler vom Gymnasium hinunter auf eine Regelschule, wie zur selben Zeit ins Gymnasium aufsteigen konnten. Damit hat der Freistaat das unvorteilhafte westdeutsche Niveau bei der Durchlässigkeit der Schulsysteme erreicht, die die Kinder meist nach der vierten Klasse trennen: Einmal aussortiert, geht es nach oben ungleich schwerer als nach unten. Wie man diese Nachteile ausgleichen kann, ist bekannt: durch längeres gemeinsames Lernen und mit Ganztagsschulen, die diesen Namen verdienen.

Auch bei Schulmodellen gilt: Man muss sich nur trauen - dann verändern sich die Dinge

Wenn man sich also eine Schule backen könnte, müsste sie folgende Zutaten enthalten: Sie soll Kindern von der ersten bis zur 13. Klasse die Möglichkeit geben, zusammen zu lernen, aber trotzdem auf die individuellen Bedürfnisse eines jeden Kindes eingehen. Sie hat eine Schuleingangsphase, in der die ersten bis dritten Klassen gemischt werden, damit Kinder, die am Anfang länger brauchen, auch länger verweilen können, ohne sitzen zu bleiben. Die künftigen Fünftklässler werden schon in der vierten Klasse betreut, damit der Übergang gleitend geschieht.

Diese Schule ist nach oben durchlässig für den Wechsel in Klassen für höhere Bildungsabschlüsse und bietet nach unten Halt, statt zum Scheitern zu verurteilen. Es gibt flexible Lernzeiten, sogar in den Vormittagsstunden, Blockunterricht statt 45-Minuten-Beschallung, Ganztagsangebote, Instrumentenunterricht und Projektwochen. Man fördert Hochbegabte genauso adäquat wie Lernbehinderte. Leistung erwächst hier aus Motivation. Sogar die Direktorin steht für einen "Intensivunterricht" zur Verfügung, eine Art Tutorium. Da kommen Schüler verschiedener Jahrgänge mit kniffligen Mathe-Aufgaben zu ihr.

Sowieso, die Lehrer: Sie unterrichten in Vierer-Teams je einen Schülerjahrgang. Sie holen sich externe Berater, tauschen sich mit anderen Schulen aus, lassen sich von fremden Kollegen begutachten, reflektieren ihre Arbeit in verschiedenen Gruppen und an Elterngesprächstagen. Es fällt kaum Unterricht aus, und die Schüler müssen nicht die Zimmer wechseln, es sei denn zum Sport in die neue Turnhalle. Sie sind nicht mehr als 25 Kinder pro Klasse. Die Räume haben gläserne Türen. Es gibt kein Klingeln. Alle zwei Jahre wird an der Schule ein Musical komponiert, getextet und einstudiert. Die Schüler nähen die Kostüme selbst, bauen das Bühnenbild, spielen die Instrumente, installieren unter Profi-Anleitung die Bühnentechnik. Natürlich kostet das kein Schulgeld.

Diese Schule gibt es. Sie heißt Lobdeburgschule, steht in Jena, ist staatlich und sieht neuerdings auch noch gut aus. Der alte Plattenbau ist kaum wiederzuerkennen, es wurde neu angebaut. Licht, hell, stilvoll. 650 Kinder von der ersten bis zur 13. Klasse lernen hier. 80 Lehrer, Erzieher und Mitarbeiter sind für sie da und dazu noch Honorarkräfte, Stipendiaten, Referendare. Die Mathe- und Ethiklehrerin Barbara Wrede ist ihre Direktorin. Sie sagt fröhlich, was sie nicht leiden könne, seien Kollegen mit hängenden Mundwinkeln. "Ich finde, es gehört zu unserer Aufgabe, den Schülern ein positives Lebensgefühl zu vermitteln."

Wrede, 58 und kein bisschen ausgebrannt, ist gleich nach dem Mauerfall zu allen reformpädagogischen und preisgekrönten Schulen nach Westdeutschland gereist, statt um die halbe Welt wie viele andere Ostdeutsche. Sie lernte, sammelte, brachte Modelle mit. 1991 fanden sich die ersten fünf Lehrerinnen der Schule bereit für das erste Experiment: gemeinsam im Team einen Jahrgang zu unterrichten. Nach und nach wuchs das Konzept in die Breite, in die Höhe und in die Tiefe wie ein Baum: Erst kamen die ersten bis vierten Klassen zur Regelschule dazu, dann die Abiturstufe. Heute können die Schüler fünf verschiedene Abschlüsse machen, von dem der Hauptschule bis zum Abitur, und Letzteres sogar in 12 oder 13 Jahren - je nachdem, wann sich der beste Weg für ein Kind abgezeichnet hat.

Individualisierung wird hier nicht nur behauptet: Jedem Schüler werden persönliche Lernziele gesetzt. Sie werden mit ihm gemeinsam verfolgt und angepasst. "Das macht schon ein bisschen Mühe", sagt Wrede und lacht.

Natürlich gab es Lehrer, die dem nicht gewachsen waren oder zu erschöpft. Und Wrede spürte: "Sie taten den Kindern nicht mehr gut." Der Ausweg: eine Weiterbildung und eine neue, überschaubare Aufgabe. "Manche Kollegen sind dann noch mal richtig aufgeblüht." Was die Schulleiterin nervt, ist das Wort "Kuschelpädagogik", das manche ihr im Zusammenhang mit ihrer Schule unterjubeln: "So ein Blödsinn. Wir fordern hier durchaus Leistung, nur eben nicht über Angst, Stress und Einschüchterung." Vor einem Jahr, erzählt sie, habe ein junger Mann das Abitur gemacht, der anfangs als unbeschulbar galt. "Wir dachten, es wäre schön, wenn er wenigstens den Hauptschulabschluss schaffen würde." Aber dann platzte ein Knoten nach dem anderen, weil die Teams die Fähigkeiten des Schülers erkannt hatten, ihn förderten - und forderten. Denn: "Ohne Lernen geht es nicht", sagt Wrede.

Wie macht man eine gute Schule? In Jena kann man sie besichtigen

Gemeinschaftsschulen wie die Lobdeburgschule sollen jetzt überall in Thüringen entstehen. Eltern und die Lehrerverbände betrachten die Pläne trotzdem argwöhnisch. Denn nicht alle Städte sind so wohlhabend und begehrt wie Jena, wo die Universität, viele Institute und erfolgreiche Unternehmen Geld und Elitenachwuchs in die Stadt spülen. In bevölkerungsarmen, wirtschaftlich schwachen Regionen Thüringens, fürchten viele, könnte das Modell zur bloßen Sparvariante verkommen: Weil das Land seine drei anderen Schultypen auf Dauer nicht ausreichend auszustatten vermag, wirft es sie einfach in einen Topf - und schließt womöglich Standorte.

Deshalb bekommt die Lobdeburgschule dauernd Besuch, längst nicht nur aus Thüringen. Mehr als 20 Jahre nachdem Barbara Wrede im Westen auf Bildungsreise gegangen war, ist das Haus im Plattenbauviertel Lobeda selbst zum Mekka reformwilliger Lehrer und Lokalpolitiker geworden. Alle wollen wissen, wie man gut Schule macht. Gerade war eine Gruppe aus Landshut da, davor eine aus Baden-Württemberg, neulich eine aus Franken. Sie kommen von dort, wo Politiker noch oft leidenschaftlich gegen jede Form einer vermeintlichen "Einheitsschule" kämpfen, die - nach angeblich sozialistischer Manier - alle Kinder gleichmachen wolle. Aber an der Basis wissen sie es längst besser und planen: Gemeinschaftsschulen nach Jenenser Vorbild.

Anfang Juni hat Barbara Wrede wieder einen Preis für ihr Team eingeheimst, den zweiten Platz im Bundeswettbewerb "Starke Schule". Joachim Gauck, der Bundespräsident, hat ihn ihr in Berlin überreicht. Wrede sagt: "Klar, ich freue mich über jede Anerkennung." Dann grinst sie verschmitzt, die Mundwinkel sind ganz oben. "Aber noch mehr freue ich mich über die Kohle für unsere Schüler."

Diesmal gab es 10000 Euro. Sie sind in guten Händen. -