Ausgabe 09/2017 - Schwerpunkt Lernen

John Erpenbeck im Interview

„Hilf mir, es selbst zu tun“

brand eins: Herr Erpenbeck, was genau ist Lernen?

John Erpenbeck: Besser wäre es, wir verwendeten den Begriff sehr vorsichtig. Denn wir assoziieren mit ihm Klassenraum, Lehrer und Zuhörer. Das ist fatal, denn das hinter dieser Vorstellung stehende Modell funktioniert nicht. Leider prägt es unsere Bildungseinrichtungen bis heute. Eine Katastrophe.

Also lehren unsere Schulen Ihrer Ansicht nach nicht richtig?

Die Methoden sind häufig ineffizient. Das gilt nicht nur für die Schule, sondern auch für die Hochschulen und die betriebliche Weiterbildung. Immer noch geht es vor allem um Wissensweitergabe. Dabei ist etwas anderes viel wichtiger: Wie lassen wir die Fähigkeiten reifen, mit denen man Probleme selbstorganisiert und kreativ lösen kann? Wie bereiten wir Menschen auf Jobs vor, die gegenwärtig noch gar nicht existieren, wie auf die Nutzung von Techniken, die erst noch entwickelt werden?

Wie lautet Ihre Antwort auf diese Fragen?

Im Zentrum muss die Entwicklung von Kompetenzen stehen. Dies zu ermöglichen sollte die Hauptaufgabe jeder Bildungseinrichtung sein. Kompetenz beinhaltet die Anwendbarkeit von Wissen, die Fähigkeit, es in konkreten Situationen zu mobilisieren. Handeln kann man aber nur handelnd erlernen, wie der Psychologe Diethelm Wahl treffend formulierte.

Können Sie das erläutern?

Die Zehn Gebote auswendig zu können heißt noch lange nicht, danach zu handeln. Wirklich wirksam werden sie erst, wenn der Lernende die Gelegenheit bekommt, sie so zu verinnerlichen, dass sie zum Antrieb seines Handels werden.

Und wie gelingt das?

Man muss als Lernender mit einem Problem konfrontiert sein, dass einen wirklich bewegt – und dann die Erfahrung machen, dass es sich lösen lässt. Lernen in diesem Sinne ist ein selbstorganisierter Aneignungsprozess. Man bekommt Wissen nicht eingetrichtert, sondern baut es selbst auf.

Muss nicht zunächst theoretisches Wissen gelehrt werden, an das wir später anknüpfen können?

Dass wir einmal aufgenommene Informationen auf Abruf parat haben und anwenden können, halte ich für eine Illusion. Stupide eingepauktes Wissen ist totes Wissen.

Wer allerdings zum Beispiel nichts vom Kochen versteht, wird gar nicht erst versuchen, eine Soße zu verfeinern.

Ohne Wissen gibt es keine Kompetenz, das ist richtig. Man kann es nicht häufig genug sagen, denn um den Begriff ranken sich viele Fehleinschätzungen. Ein Vorwurf lautet, Kompetenzorientierung werte Fachwissen ab. Ein anderer, das Konzept missachte den Wert einer universalen Bildung. Beides sind Kurzschlüsse. Der moderne Kompetenzbegriff ist vielmehr als Kritik an dem in den Bildungsinstitutionen immer noch üblichen Versuch zu verstehen, Wissen vom Gehirn des Lehrers an das der Schüler weiterzugeben. Das ist höchst ineffizient, der Stoff wird meist schnell wieder vergessen. Wer viele Geschmäcke auswendig lernt, um bei Ihrem Beispiel zu bleiben, ist noch lange kein guter Koch. Was es braucht, damit Informationen zu echtem Wissen für uns werden, weiß die Neuropsychologie schon lange.

Welche Erkenntnisse sind das?

Man weiß, dass für die Aufnahme von Wissen das limbische System eine entscheidende Rolle spielt. Es filtert Informationen und belegt sie mit Gefühlen, bevor sie in verschiedenen Gedächtnissystemen gespeichert werden. Da das limbische System sofort sondiert, was wichtig ist, fällt es uns schwer, Stoff, zu dem wir keinerlei Beziehung haben, im Gedächtnis zu behalten. Wir müssen ihn mehrfach wiederholen, ihn uns regelrecht einpauken, damit überhaupt etwas haften bleibt. So entsteht aber kein Wissen, mit dem wir flexibel umgehen können. Dafür müssen wir wissen, wozu wir es brauchen. Wir verinnerlichen nur solchen Stoff, der für uns in irgendeiner Weise emotional besetzt ist.

Eignet sich dafür tatsächlich jede Art von Stoff? Wie sollen Schüler ein Gefühl für den Satz des Pythagoras entwickeln?

Vor einigen Jahren haben Neuntklässler der Realschule im nordrhein-westfälischen Hamborn den Satz des Pythagoras praktisch erprobt, indem sie in einem nahe gelegenen Park die genaue Lage für ein Sitzelement bestimmten, ausgerüstet mit Schnurnägeln, Fluchtstangen, Zollstöcken und Maßbändern. Sie wussten, dass es bei der Vermessung des Geländes auf Genauigkeit ankommt. Und waren sehr stolz, dass sie dank der weit mehr als 2000 Jahre alten mathematischen Formel ein ziemlich gutes Ergebnis erzielten.

Solche praktischen Bezüge werden in der Schule häufig hergestellt, besonders in den naturwissenschaftlichen Fächern.

Stimmt. Doch oft erscheint die Anwendungsorientierung an den Haaren herbeigezogen. Wenn man im Klassenraum sitzt und die Geschwindigkeit eines den Berg hinunterrollenden Autos ausrechnen soll, ist der Kitzel nicht besonders groß. Ganz anders die Situation der Hamborner Neuntklässler: Das war keine Schulaufgabe mehr, sondern eine echte, mit dem Ziel, ein Werk für die Allgemeinheit zu schaffen. Die Schüler wussten nicht, ob sie das hinkriegen. Das hat sie angespornt. Dabei wurde der Satz des Pythagoras zu einem wichtigen Hilfsmittel. Ein auf diese Weise emotional belegtes Wissen gräbt sich tief ins Gedächtnis ein.

So zu lernen ist mit großem Aufwand verbunden. Kann ein guter Lehrer nicht auch im normalen Unterricht für Begeisterung sorgen?

Es gibt viele Möglichkeiten der emotionalen Imprägnierung. Ein Lehrer, den die Schüler ob seiner Weisheit bewundern, dem sie nacheifern, das hilft enorm. Der neuseeländische Erziehungswissenschaftler John Hattie hat vor einigen Jahren in einer großen Studie belegt, dass positive Emotionen, die man dem Lehrenden gegenüber empfindet, auf das gelernte Wissen übertragen werden.

Manche Lehrer verstehen es auch, dem Stoff eine Bedeutung zu geben, die keinen Schüler kaltlässt.

Das gelingt meist, wenn Fächer nicht als abgeschlossenes Wissen präsentiert werden. Ich halte es für wichtig, dass man Schüler mit offenen Forschungsfragen konfrontiert, ihnen zeigt, dass es selbst in der Mathematik noch viele ungelöste Probleme gibt.

Überfordert das die Schüler nicht?

Nein, es motiviert sie. Sie sollen ja keine mathematischen Beweise führen. Sie sollen verstehen, dass auch in diesem Fach Fantasie und Kreativität gefragt sind. Wer Mathematik nicht als schönes Spiel erlebt, hat in diesem Fach, in Naturwissenschaft und Technik von Anfang an Schwierigkeiten. Gerade auf diesen Gebieten wird viel zu wenig pädagogischer Eros vermittelt. Als Physiker tut mir das besonders weh, denn ich weiß, wie spannend diese Disziplin sein kann. Um etwas von dieser Spannung rüberzubringen, muss man das Erleben von Forschung ermöglichen. Das geht auch im normalen Unterricht, etwa indem man Entdeckungsmomente gleichsam nachspielt. Wie sind große Physiker auf ihre Ideen gekommen? Die Geschichte vieler Entdeckungen gleicht einem aufregenden Kriminalroman.

Was hat eigentlich Ihr Interesse an Physik geweckt?

Unser Lehrer in der Oberschule, wie das Gymnasium in der DDR hieß, bot neben dem Unterricht eine Arbeitsgemeinschaft an, mit der Aufgabe, einen Mehrkanal-Oszillografen zu bauen. Den benötigte die Schule für Lehrzwecke. Ich machte mit und hatte mein persönliches Erweckungserlebnis. Es war also ähnlich wie bei den Schülern aus Hamborn: Eine Aufgabe aus der Praxis führte dazu, dass ich mich in die Materie einlas und so gefesselt war, dass ich nicht mehr davon loskam. Ich halte diese Art von Lernen nach wie vor für den Königsweg. Wenn ich Lehrer wäre, würde ich Kooperationen der Schule mit Forschungsinstituten initiieren und so ermöglichen, dass die Schüler bei relevanten Projekten mitmachen.

Welche könnten das sein?

Etwa das Human Brain Project, ein großes Forschungsvorhaben der Europäischen Kommission mit dem Ziel, das menschliche Gehirn mit all seinen Funktionen nachzubilden. Mehr als 100 Institute sind daran beteiligt. Es sollen Supercomputing-Plattformen entwickelt werden, um neurowissenschaftliche Daten aus aller Welt aufzubereiten. Die Schüler kann man an der Auswertung der Daten, die in die Konstruktion des Gehirnmodells einfließen, beteiligen. So besteht eine große Chance, dass sie Neugier entwickeln und sich tiefer in die Materie einarbeiten. Nehmen wir an, einer der Schüler wird später Tierpfleger. Er wird dank der Erfahrung als Schüler ein ganz anderes Interesse an den Gehirnen der Tiere haben, wodurch seine Kompetenz, verstanden als Fähigkeit, selbstorganisiert und kreativ Lösungen für offene Probleme zu finden, gestärkt wird. Denn im Gegensatz zu reinem Wissen lässt sich Neugier auf neue Fragen übertragen.

Kleinkinder sind neugierig auf die Welt. Warum geht im Schulalter viel davon verloren?

Neugier ist ein emotionaler Zustand, der uns angeboren ist. Bei Kleinkindern existiert sie in Reinform, weil das Lernen immer in Handlung eingebettet ist. Verloren geht sie durch die Fülle an Wissen, das Schüler pauken sollen. Wie unsinnig das ist, haben schon am Ende des 19. Jahrhunderts die Vertreter verschiedener reformpädagogischer Strömungen erkannt und Gegenmodelle entworfen. Nahezu allen Ansätzen ist gemein, dass sie in einem handlungsorientierten Unterricht vor allem die Selbstständigkeit der Schüler in den Mittelpunkt stellen. In den Schulen etwa, die dem Bildungskonzept der Italienerin Maria Montessori folgen, gilt der Grundgedanke: „Hilf mir, es selbst zu tun.“

Wieso hat sich die Reformpädagogik nicht allgemein durchgesetzt?

Weil sie nicht die Kontrollmechanismen bietet, die es im herkömmlichen System gibt. Was lernen die Schüler? Wie lassen sich ihre Leistungen prüfen und vergleichen? Wie qualifiziert man sich für ein Studienfach? Für all das möchte der Staat klare Kriterien. Mit selbstorganisiertem Lernen und schwer prüfbaren Kompetenzen lässt sich das kaum vereinbaren. Darum ist das alte System unerschütterlich. Überall dort, wo es wirklich um Leistung, Aufstieg, Abschluss, Zulassung, Förderung geht, entscheiden Zensuren. Nicht die Eignung eines Abiturienten zählt, wenn er Arzt werden will, sondern ob seine Abiturnote zwischen 1,0 und 1,2 liegt. Dabei haben diverse Studien bereits in den Siebzigerjahren zu der Erkenntnis geführt, dass berufliche Spitzenleistungen in keiner Weise mit Schul- oder Hochschulabschlüssen korrelieren.

Unternehmen sind Orte der Praxis – warum zielt Ihrer Meinung nach aber auch die betriebliche Weiterbildung im Wesentlichen auf Wissensvermittlung statt auf Kompetenzentwicklung ab?

Die Bildungssysteme dort sind über Jahrzehnte gewachsen. Die Verantwortlichen haben die Didaktik und Methodik dieser Seminarwelt in ihrem gesamten Berufsleben tief verinnerlicht. Viele schaffen es nicht, aus dieser Routine auszubrechen.

Was müsste sich Ihrer Meinung nach ändern?

Personalentwickler sollten aufhören, Mitarbeiter in Seminare zu schicken. Die Initiative müsste schon von den Mitarbeitern selbst ausgehen. Sie sollten Gelegenheit haben, dann zu lernen, wenn sie Bedarf verspüren. Sie sollten eigene Probleme aus der Praxis in eine Lerngemeinschaft einbringen.

Verlangen Sie da nicht zu viel Eigeninitiative? Welcher Mitarbeiter kommt von sich aus auf die Idee, sich auf diese Weise fortzubilden?

Da Mitarbeiter an fremdorganisierte Bildungsprogramme gewohnt sind, ist das in der Tat ein Problem. Es bietet sich deshalb an, selbstorganisierte Lernformen schrittweise einzuführen. Ziel sollte es sein, dass Lernen und Arbeit immer mehr zusammenwachsen.

Warum ist die Selbstorganisation so wichtig?

Wir haben in unserer Bildungskultur verinnerlicht, dass man Menschen zum Lernen treiben muss. Wir nutzen leider viel zu wenig die Begeisterung, die sie an den Tag legen, wenn sie lernen können, was sie selbst für sinnvoll erachten. Begeisterung über die eigene Lern- und Handlungsfähigkeit ist die Schlüsselkompetenz der künftigen Kompetenzgesellschaft. ---

„ Personalentwickler sollten aufhören, Mitarbeiter in Seminare zu schicken.“

John Erpenbeck, 75, wuchs in Ostberlin auf, promovierte als Biophysiker und habilitierte sich als Wissenschaftsphilosoph. 1984 wurde er zum Professor der Akademie der Wissenschaften der DDR ernannt. Von 1991 bis 2007 erforschte er unter anderem an einer Einrichtung der Max-Planck-Gesellschaft Kompetenzen. Bis heute lehrt er an der Steinbeis-Hochschule Berlin.

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