Ausgabe 03/2012 - Schwerpunkt Relevanz

Der Leerplan

- Klar, man muss nicht alles lernen. Nur das Wichtige.

Aber was heißt das, wenn die Zeit knapp ist, während das Wissen weiter wächst? An den Schulen gilt deshalb eine neue Parole: "Vom Inhalt zur Kompetenz". Das ist vernünftig. Denn Schüler brauchen Methoden, um relevante Inhalte auch nach dem Schulabschluss noch finden, verstehen und nutzen zu können.

Das Problem ist bloß, dass niemand die neuen kompetenzorientierten Lehrpläne versteht. Denn zum einen scheint alles auf dem Prüfstand zu stehen, was im Land der Dichter und Denker einmal galt. Zum anderen klingt vieles von dem, was zum Thema gesagt wird, so verschwurbelt wie das Schild, das auf dem Weg zum Niedersächsischen Kultusministerium in Hannover für transzendentale Meditation wirbt: "Diese wundervolle Technik schenkt uns natürlich mehr Energie, kreative Intelligenz, Harmonie, Gesundheit und Lebensfreude."

Inhalte sind griffig. Da denkt man an Goethe, Knallgas, den Dreisatz und die Fotosynthese. Kompetenzen hingegen sind die "bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können".

Das Geheimnis der transzendentalen Pädagogik

Roland Henke kann besser erklären, weshalb die Kompetenzorientierung eine Errungenschaft ist. Als Referatsleiter im Niedersächsischen Kultusministerium ist er für Lehrpläne zuständig. Sein Büro ist klein, die Heizung bollert, und kaum dass die Kollegin eine bunte Akte bei ihm abgeladen hat, legt er los: "Drei, drei, drei, Issos Keilerei. Wissen Sie noch, was es mit dieser Schlacht auf sich hatte?" Der Gast errötet. "Eben", sagt Henke, "da haben Sie ein Beispiel für totes Wissen." Die traditionellen Lehrpläne, sagt er, hätten zu viel totes Wissen produziert.

Zwar gab es eine Menge Schüler, aus denen trotzdem etwas wurde. Bei großen Schulleistungs-Überprüfungen wie dem Pisa-Test aber zeigte sich, wie sehr die alten Pläne bei aller methodischen Modernisierung des Unterrichts auf kurzfristiges Wissen abgestellt waren. Henke spricht vom Prinzip "Nürnberger Trichter". Die Folgen habe lange niemand bemerkt, da auch bei den Prüfungen nur kurzfristig gepauktes Wissen abgefragt wurde.

Erst als die Schüler andere Aufgaben lösen mussten, wurde deutlich, dass viele nicht anwenden konnten, was sie durchgenommen hatten. Oder zumindest nicht so gut wie ihre Altersgenossen in anderen Ländern. Das war der "Pisa-Schock". Die Kultusministerkonferenz, also die für die Schulen zuständigen Minister der Bundesländer, reagierte damals prompt. Sie ließ an einem Berliner Institut Bildungsstandards ausarbeiten. Es ging nicht mehr um Unterrichtsinhalte, sondern um das, was Ergebnis eines als Lehrer die Verantwortung im Zweifelsfall abstreiten. Ich konnte nachweisen, was ich durchgenommen hatte. Der Rest war einreines Lernproblem. Mit den neuen Standards wollte man verdeutlichen, dass die Schüler das gelernte Wissen am Ende auch wirklich anwenden können müssen."

Keine sensationelle Erkenntnis, könnte man meinen. Aber folgenschwer. Die neuen Vorgaben führten zum Beispiel zu einer neuen Art von Aufgaben, bei denen es stärker als früher auf die Begründung der Lösung als auf das Ergebnis ankam. Henke: "In Mathe sehen Sie nun einen Container auf einem Foto, vor dem ein Mann steht. Sie müssen mir ohne Zahlenangaben erklären können, wie viel in den Innenraum dieses Containers passen mag." Vor allem ab er sollten die Bundesländer, in denen es unterschiedliche Schulsysteme gibt, nach und nach kompetenzorientierte Lehrpläne entwickeln. Und die werden nur noch vom Ende her gedacht.

"Was müssen wir im Deutschunterricht machen, damit die Schüler am Ende des zehnten Jahrgangs wissen, wie man gut argumentiert, frei redet, präsentiert?" Henke zieht eine Broschüre aus dem Regal: "Und wie können die Schülerinnen und Schüler zum Zeitpunkt x, wie es hier steht, eine Textbeschaffenheit analysieren und reflektieren, sprachliche Mittel zur Sicherung des Textzusammenhangs kennen und anwenden?" Das seien die Fragen, sagt Henke. Erst das gewünschte Lernziel, dann der Inhalt.

Vollständig suspendiert wurden die Inhalte nicht. Nur soll - ten sich die für die Konkretisierung der Lehrpläne zuständigen Bundesländer noch stärker als früher auf die Definition zentraler Rahmenthemen beschränken, um die Feinabstimmung den Schulen zu überlassen - also den Lehrern. Die müssen sich nun mit Multiple-Choice-Bogen voller Oberbegriffe, Spiegelstriche und "z.B."-Kürzel auseinandersetzen.

Im niedersächsischen Kerncurriculum Deutsch für die gymnasiale Oberstufe heißt es über "verbindliche Unterrichtsaspekte" des Rahmenthemas "Gestaltungsmittel des Dramas": "Elemente und Strukturen 'klassischer' und 'moderner‘ Dramen. Figuren- und Konfliktgestaltung. Kommunikation in Dramenszenen der offenen und geschlossenen Form. Dramentext und theatrale Realisierung." Gefolgt von einer beeindruckend langen Liste von "Autoren und Textgruppen" sowie "Pragmatische Texte, z.B.: Sophokles: Antigone, Euripides: Medea, Lessing: Emilia Galotti/ Nathan der Weise, Schiller: Maria Stuart, Büchner: Woyzeck, Hebbel: Maria Magdalena, Dürrenmatt: Der Besuch der alten Dame/Die Physiker, Brecht: Der gute Mensch von Sezuan, Horváth: Kasimir und Karoline / Geschichten aus dem Wiener Wald, Kroetz: Maria Magdalena, Widmer: Top Dogs, Dea Loher: Adam Geist. [...] z.B.: die Definition der Tragödie nach der Poetik des Aristoteles, Lessing: Hamburgisc he Dramaturgie, 75. Stück, Schiller: Die Schaubühne als moralische Anstalt, Gustav Freytag: Die Technik des Dramas, Brecht: Die Straßenszene. Grundmodell einer Szene des epischen Theaters, Interne und externe Kommunikation bei dramatischen Texten, z.B. nach Manfred Pfister: Das Drama."Henke sagt, man habe den Schulen etwas Luft gegeben.

Die Gegner sprechen vom großen Bluff

Das Gegenteil sei der Fall, sagen Kritiker. Sie halten den inhaltlichen Rahmen für erschreckend unverbindlich und die Umstellung der Lehrpläne für eine Katastrophe. "Bildung ist kein Produkt", schimpfte im "Tagesspiegel" Hinrich Lühmann, Direktor eines Berliner Gymnasiums, über die "Unternehmensberater" im Schulsystem: "Output-Orientierung und Kompetenzenmessung sind das Ende der Humboldt'schen Tradition. [...] Sinn wird ersetzt durch Funktion. Wer Englisch lernt, kann die geforderten Kompetenzen auch mit der Besprechung aktueller Wetterkatastrophen erwerben. Hamlet stört." Der Artikel wurde in vielen Schulen ausgehängt.

Noch heißer läuft der Frankfurter Pädagogik-Professor Andreas Gruschka, der gegen den "Bluff der Kompetenzorientierung" mobil macht und Reformgegner in einer Gesellschaft für Wissen und Bildung versammelt. Er redet sich wie in einen Rausch, vermengt bitterböse Analysen mit verzweifeltem Gelächter: "Dieses ganze Gerede von Kompetenz, Effizienz, Exzellenz, Qualität ist doch gehaltlos. Es handelt sich weitgehend um Zauberworte." Dabei hält er die Grundidee der Reformer für "durchaus richtig". Viel zu lange habe die Schule an der Masse der Schüler vorbei unterrichtet. Fatal findet er allerdings, dass die Kompetenzorientierung mit ihren "vielfach lebensfernen, krampfhaft simulierten Anwendungsbeispielen" der Beliebigkeit Tor und Tür öffne indem sie die Bedeutung des Fach- und Grundwissens für die Ausbildung von Kompetenzen unterschlage.

"Aus dem Wissen muss ein Können werden?" Gruschka zitiert einen Satz der Reformfreunde, den er für ein Lippenbekenntnis hält. "Wie soll das gehen, wenn in den Lehrplänen von den Inhalten kaum noch die Rede sein darf?" In vielen, die er unter die Lupe genommen habe, seien Inhalte "zu reinem Spielmaterial" degradiert.

Ergebnis solcher beliebigen Bildung sei ein Nachwuchs, "der überhaupt nicht mehr den Anspruch kennt, die Haftung für das übernehmen zu können, was er als Ausdruck der 'Lese- und Medienkompetenz' aus dem Internet zieht und per Powerpoint präsentiert". Eines Tages werde sich niemand mehr zumuten, einen komplexen Sachverhalt selbst zu erschließen. Mit solchen Mitarbeitern werde kein Unternehmen mehr eine Investitionsentscheidung treffen wollen.

Was wäre die Alternative? Niemand wolle zu den "aufgeblähten alten Lernplänen" früherer Jahre zurück, sagt er (erst recht nicht im Zeitalter des "Turbo-Abis"). Allerdings könne man die "dringend erforderliche Reduktion der Lehrpläne" nicht einfach den Lehrern an den Schulen überlassen. Denn die "haben bis zur Wasserkante zu tun". Ihnen fehle es schon lange an der Zeit für einen guten Unterricht. Wie soll da eine kleine Fachkonferenz, die ein- oder zweimal im Jahr die Fachlehrer einer Schule versammle, "aus opulenten Kompetenz-Beschreibungen und ungeprüften Musteraufgaben einen schuleigenen Lehrplan" entwickeln?

Die Überlastung führe nur dazu, dass Lehrer die erstbesten Pläne übernähmen, die andere Schulen oder private Schulbuchverlage vorlegten. Für Gruschka ist klar: "Den Ausschnitt der Welt zu definieren, mit dem wir die nachwachsende Generation zum Verstehen der Welt konfrontieren" - das kann nur die Aufgabe der Ministerien sein.

Das sind jene, die sich derzeit davor drücken, das Wichtige vom Unwichtigen zu unterscheiden.

Die Macht der Gewohnheit

Peter Heldt, Studiendirektor für Deutsch, Geschichte, Politik und Religion an der Hoffmann-von-Fallersleben-Schule in Braunschweig, zählt nicht zu den Kritikern, kann aber verstehen, dass einige Kollegen den Plänen und Büchern von einst nachtrauern, mit denen sich die Stunden noch pragmatisch vorbereiten ließen: "Tür auf, Bücher raus, und los geht's!"

Als Politiklehrer hat er dagegen stets die ideologischen Lehrmittel im Kopf, mit denen die DDR ihre Lehrer "bis in die Stundenfolge hinein" auf Linie trimmte: "Unterrichtseinheit 2.3. Die Anfänge des deutschen Staates. 4 Stunden. Die Behandlung der politischen Ereignisse, die zur Entstehung des mittelalterlichen deutschen Staates geführt haben, schließt unmittelbar an die in der Unterrichtseinheit 2.2 erfolgte Kennzeichnung des Zerfalls des Karolingerreiches an. Den Schülern muß klarwerden, daß der mittelalterliche deutsche Staat von Anfang an als Machtinstrument der herrschenden Klasse der Feudalherren entstand. [...] Die feudale Ostexpansion ist so zu behandeln, daß die Schüler die Aggressionspolitik der deutschen Feudalherren verurteilen und sich auf die Seite der um ihre Freiheit kämpfenden Slawen stellen."

Außerdem, so Heldt weiter, habe man sich schon vor der Reform von starren Plänen gelöst, um sich mehr auf die Schüler einzustellen. Nun werde noch mehr Auseinandersetzung über die Inhalte und die Ziele des Unterrichts eingefordert: "Die neuen Lehrpläne erinnern uns Lehrer wieder an den Kern unserer Arbeit. Wir müssen uns immer wieder fragen, was unsere Schüler gerade brauchen könnten", sagt Heldt. Eine bewusstseinsverändernde Maßnahme, sozusagen.

Einige Kollegen in der Fachkonferenz von Heldts Gymnasium in Braunschweig sind weniger begeistert. 23,5 Stunden Unterricht muss ein niedersächsischer Gymnasiallehrer pro Woche erteilen. Dazu die Vorbereitung, die Dokumentation, die Elterngespräche und die Korrektur von Klassenarbeiten, bei der einzelne Hefte schon der Sauklauen mancher Schüler wegen eine Stunde brauchen. Wo soll da noch Zeit sein, so die Klage, um gemeinsam ein überzeugendes schulinternes Curriculum und eigene Stoffpläne zu entwickeln?

Wenn er mit solcher Kritik und der Sehnsucht nach der guten alten Zeit konfrontiert wird, holt Heldt tief Luft: "Es ist doch nicht so, als ob in den neuen Plänen von Inhalten gar nicht mehr die Rede wäre!" Er muss es wissen. Er hat einen dieser Pläne selbst entwickelt.

Und das kam so: Einen Teil der Arbeitszeit verbringt Heldt als Fachberater für Geschichte bei der Niedersächsischen Landesschulbehörde in Braunschweig, die man sich als Schulaufsicht vorstellen kann. Und die empfahl ihn dem Ministerium, das eine Kommission zur Ausarbeitung eines kompetenzorientierten Oberstufen-Lehrplanes für Geschichte bestückte. Heldt hatte den neuen Lehrplan für die Klassen 5 bis 10 kritisiert, "bei dem nur im Vorgeplänkel von Kompetenzen die Rede war. Sonst nur wieder Inhalte und Wertungen, fast wie früher." Umso stärker legte er sich nun ins Zeug.

Zunächst lief das gut. Er las Aufsätze, fuhr zur Bildungsmesse, kaufte sich Bücher. Und die sieben Kommissions-Kollegen, allesamt Lehrer, waren ähnlich engagiert. Stets fanden sie über Kompetenzen zum Inhalt - begleitet von heftigen Diskussionen. Wenn die Schüler eines Tages "beschleunigte Veränderungsprozesse im Hinblick auf Bedingungsfaktoren, Verlauf und kurz- und langfristige Folgen" erkennen sollen: Welche Revolutionen stellt man da zur Wahl? Auf welche der großen Umwälzungen kann man schon bei der Auswahl der Auswahl verzichten - die englische vielleicht? Nach diesem Muster mistete man aus.

Doch Heldt hatte die Widerstände unterschätzt.

Sicher waren Änderungsvorschläge zu erwarten gewesen: Lehrplan-Entwürfe müssen mit Bitte um Stellungnahme an rund 200 Adressaten wie Hochschulen, Fachverbände und Elterngremien geschickt werden. Die Generalkritik aber, mit der Niedersachsens Geschichtslehrerverband und eine Reihe von Studienseminaren das Kerncurriculum für die Oberstufe attackierten, setzte ihm zu.

Das Thema Nationalsozialismus werde "marginalisiert", hieß es, die Beschäftigung mit einer ganzen Reihe zentraler historischer Themen bleibe aus, überall Theorie statt Wissen. Und überhaupt: Der Inhalt der Wahlpflichtmodule sei im neuen Kerncurriculum so unpräzise gefasst, dass die Schüler, die sich mit ihnen auf das Abitur vorbereiten wollten, verunsichert würden.

Peter Heldt nahm das persönlich. Das lag nicht so sehr am Vorwurf, die NS-Zeit komme zu kurz - den konnte er entkräften. Aber ihn schmerzte, dass die Kritiker die Chancen des neuen Lehrplans einfach nicht erkennten wollten. Und vor allem der Hinweis auf die Verunsicherung der Abiturienten traf einen wunden Punkt. Mit dem Zentralabitur - ebenfalls eine Folge des Pisa-Schocks - sei eine "Opfergemeinschaft" von Lehrern und Schülern entstanden, die sich gemeinsam auf alles stürzen, was irgendwie nach einem Pflichtthema klingen könnte: "Das kann dann im Unterricht dazu führen, dass die Zeit für die freien Elemente, die wir vorgesehen haben, in der Praxis aus Angst vor dem Abi nicht mehr da ist."

Das Zentralabitur ist das Hintertürchen, durch das sich die "Inhalts-Orientierung" wieder einschleicht.

Gilt für alle Pläne: Gut Ding will Weile haben

Für die Kritiker sind solche Praxisbeispiele ein weiterer Beleg dafür, dass die Parole "Vom Inhalt zur Kompetenz" nichts weiter ist als ein politisches Ablenkungsmanöver. Mit mehr Ruhe, Verlässlichkeit und Personal wäre allen Beteiligten besser gedient, sagen sie unisono.

Die anderen, die überall in der Republik neue Lehrpläne entwickelt haben, halten die Aufregung für ein Übergangsphänomen. Roland Henke aus dem Ministerium in Hannover sagt, während ein beruhigendes "Mahlzeit" durch die Tür dringt: "Das Unterrichtsverständnis, das für die Kompetenzorientierung erforderlich ist, bekommen Sie nicht in zwei oder drei Jahren in die Schulen. Das dauert länger."

Andere betonen, dass die länderübergreifende Arbeit an den Bildungsstandards ja noch nicht einmal für alle Fächer abgeschlossen sei. Und auch Peter Heldt, der Lehrer, der sich selbst an einen neuen Lehrpan getraut hat, glaubt an ein Happy End, wenn er sagt: "Die Aufgabenarten des Zentralabis werden sich mit Blick auf die Kompetenzorientierung natürlich ebenfalls ändern müssen." Im Zweifel müsse man eben darüber reden, welchen Sinn die klassische Abitur-Prüfung überhaupt noch habe.

Ob seine Rechnung aufgeht, hängt nicht zuletzt von den Eltern ab, die Schulpolitiker und Pädagogen mächtig unter Druck setzen können. Etliche von ihnen mit mehreren schulpflichtigen Kindern müssen derzeit ziemlich viele Neuerungen verdauen: die letzten Jahre des Gymnasiums mit neun Jahren, die ersten Jahre des Abiturs mit acht Jahren, die letzten Jahre mit altem und die ersten mit neuem kompetenzorientiertem Lehrplan.

Von aufgewühlten Lehrern gar nicht erst zu reden, die in der einen Unterrichtsstunde des Tages nach den alten und in der nächsten nach den neuen Plänen unterrichten sollen.

Trotzdem scheint der eingeschlagene Weg prinzipiell richtig. Weil die Entscheidung über das, was wichtig ist, dorthin verlagert wird, wo Unterricht stattfindet.-

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